改革开放以来我国幼儿园玩教具配备规范的价值取向嬗变

【摘要】本文以改革开放以来教育部和25省（自治区、直辖市）出台的34份玩教具配备规范为研究对象，通过文本分析发现我国玩教具配备规范的价值取向经历了三重嬗变：教育公平观经历了从宏观公平到微观公平的转换；玩具观经历了从功利价值到本体价值的回归；儿童观经历了从抽象到具体的飞跃。

【关键词】玩教具；配备规范；价值取向

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0012-05

【作者简介】胡新宁（1991-），女，江西新余人，豫章师范学院学前教育学院助教，学前教育学硕士。

一、问题的提出

玩教具集游戏与教育功能于一体，既是幼儿游戏、学习的物质基础，也是教师实施课程的有效载体。玩教具配备是否科学合理，直接影响着幼儿的游戏品质和幼儿园的课程质量。改革开放以来，教育部及各省（自治区、直辖市）都颁布了玩教具配备规范，指导幼儿园科学合理配备玩教具。但尹旻对皖北地区的部分幼儿园进行实证调查发现：幼儿园的玩教具配置存在“配置种类较为单调”“配置参差不齐，配备标准未得到重视”“配置忽略幼儿的发展需求”等问题[1]。潘月娟、刘焱和杨晓丽选取了来自5个省市的212名园长进行问卷调查，调查发现：“35.62%的园长认为本省没有玩教具配备规范，60.27%的园长表示不清楚本省是否出台玩教具配备规范。”[2]这些调查结果在一定程度上表明，玩教具配备规范既未得到幼儿园的广泛认可，也未对幼儿园的玩教具配备发挥实效的指导作用。鉴于此，本研究搜集了改革开放40多年来由教育部和北京、上海、江西、浙江、山东、辽宁、江苏、广东、湖南、湖北、福建、四川、陕西、贵州、河南、河北、黑龙江、内蒙古、天津、广西、宁夏、山西、吉林、甘肃、海南25个省（自治区、直辖市）颁布的34份玩教具配备规范，通过分析其文本内容，深入把握玩教具配备规范的价值取向嬗变趋势，为未来玩教具配备规范的制定与完善提供理论借鉴与实践参考。

二、玩教具配备规范的价值内涵

各省（自治区、直辖市）的玩教具配备规范虽采用了“玩教具装备规范”“玩教具配备目录”“保教設备配备标准”等不同名称，但都对幼儿园配备玩教具的种类、数量、规格和品质等特征作出了一般性规定。玩教具配备规范，是国家规范办园行为、保障办园质量的重要依据，体现了国家的需求和导向，渗透了时代与社会发展的价值取向。澄清价值的本质是把握政策价值取向内涵的前提与基础。马克思最初从经济学视角提出了价值的概念，他认为“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”[3]。马克思强调价值是从人们满足他们需要的外界物的关系中产生的。从马克思对价值的定义来看，价值本质上是主客体在一定的情境之中相互作用产生的一种效应关系。其中，客体的客观属性是形成关系的基础，主体的主观需求是维系关系的决定性因素，决定了主体的价值观、价值目标、价值标准与实践活动的方向。厘清价值的本质之后，那么何为价值取向呢？从哲学范畴看，价值取向指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突或关系时所持的基本立场、价值态度以及所表现出来的价值倾向。价值取向产生于矛盾或冲突关系中，在一段时间内具有相对稳定性。学前教育事业的发展不仅受到外部政治、经济和文化因子的影响，也受到自身系统内部要素的制约。因此，学前教育政策价值取向的内涵有二：其一是“社会价值”，即政策制定者为协调社会政治、经济、文化与教育之间的矛盾关系，而产生的基本立场、价值态度与倾向；其二是“本体价值”，即政策制定者为处理学前教育事业发展的应然状态与实然状态矛盾关系，追求人的全面发展所持有的价值倾向。本体价值是教育政策追求的终极价值导向。

基于以上分析，玩教具配备规范的价值取向指的是玩教具政策主体在制定玩教具政策时基于特定的社会政治、经济、文化、教育背景及玩教具配备、使用存在的问题所采用的一贯性的价值标准、价值目标及价值实践路径。无论处在社会大系统还是学前教育微观系统中，玩教具配备规范的价值取向都会随着主体需求的变化和内外矛盾关系的转型而发生嬗变。

三 、玩教具配备规范的价值取向嬗变

（一）教育公平观：由宏观公平至微观公平的转换

教育公平包括了“起点——过程——结果”的公平。起点公平主要是指儿童不受性别、种族、出身、经济地位和居住条件等因素的影响，都平等享有受教育的权利；过程公平指的是儿童在接受教育过程中平等享有受教育的机会与资源；结果公平指的是使每个儿童都能有效利用社会提供的教育机会，取得符合其个性、智力、能力的学业成就[4]。对儿童而言，玩教具是儿童学习的“教材”。为儿童配置充足、适宜的玩教具是合理配置学前教育资源、保障学前教育过程公平的重要举措。通过梳理玩教具配备规范发现，区域经济发展水平、城乡二元结构和园所差异都会对玩教具资源的合理配置产生不同程度的制约性影响。

1986年，国家教委（现教育部）颁布了我国第一部幼儿园玩教具配备规范——《幼儿园教玩具配备目录》，为全国的幼儿园提供了一份统一的教玩具配备清单。1992年国家教委（现教育部）颁布的《幼儿园玩教具配备目录》首次为不同经济发展水平的区域制定了不同的玩教具配置标准。文件在说明部分强调：鉴于各地区的经济发展不平衡，各地办园条件差异很大，目录分为一、二、三类，二类为基本配备，经济条件好的可按照一类配备，经济条件比较差的，按照三类配备[5]。这种配置方式首次打破了区域经济发展水平对学前教育资源合理配置的制约，有利于缩小东部、中部、西部地区的学前教育事业发展差距。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“采取多种形式扩大农村学前教育资源”的发展任务，力求打破城乡二元结构，构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系。为缩小城乡办园差距，不少省（自治区、直辖市）同时出台了城市幼儿园和农村幼儿园玩教具配备规范。如从2010～2015年，黑龙江、河北、天津、江西和甘肃相继出台了城市幼儿园、农村幼儿园的玩教具配备规范，为城市幼儿园尤其是农村幼儿园的玩教具配备提供参考和指导。黑龙江和河北根据自身农村幼儿园的建设情况，于2011年分别出台了《乡镇中心幼儿园玩教具配备标准》和《农村改扩建幼儿园玩教具配备目录》。上述举措有助于减轻城乡二元结构对学前教育资源配置的制约，使学前教育过程公平继续由“区域公平”向“城乡公平”转变。

在收集的34份文件中，有18份文件都提出了“按照幼儿园的办园规模或园所等级配备玩教具数量”的配备标准（见表1，见下页）。按照办园规模配置玩教具数量的地区主要有江西、山东、四川、陕西、河北、河南和黑龙江等地。以江西省为例，该省出台的《江西省城市幼儿园玩教具配备目录》（2011）和《江西省农村幼儿园玩教具配备目录》（2011）规定，城市幼儿园和农村幼儿园分别按照6个班、9个班、12个班和3个班、6个班、9个班的办园规模配置玩教具的数量。此外，广东、浙江、海南等地都是按照幼儿园的等级（I级、II级、III级）匹配玩教具数量的。江苏、海南幼儿园活动室的玩教具数量分别依据园所等级I级、II级、III级和I级、II级、III级、IV级配备，而户外装备的数量皆依据6个班、9个班、12个班、15个班的办园规模和相应的园所等级匹配。多元化的玩教具数量配备标准，有利于消除由园所差异造成的资源分配不均问题，改变长期以来学前教育资源只集中在优质园所的配备现状，进而实现园际公平。至此，玩教具配备经历了“区域公平——城乡公平——园际公平”的蜕变，使学前教育过程公平实现了“宏观公平——微观公平”的转换。

（二）玩具观：由功利价值到本体价值的回归

改革开放40余年来，玩具作为教具的功利价值逐渐在消退，作为幼儿游戏材料的本体价值得以回归。

二十世纪八九十年代，在以集体教学为主导的幼儿园课程理念的指导下，玩具的功利价值占主导地位，玩具等同于教具，是教师为完成教学任务而使用的工具。作为我国第一部幼儿园玩教具配备规范——《幼儿园教玩具配备目录》（1986）不仅在文件名的表述上将“教具”置于“玩具”之前，而且还在内容上只注明了“配备教具”一栏。在1992年修订版的《幼儿园玩教具配备目录》中，国家教委（现教育部）虽然将文件名称中的“教玩具”改成“玩教具”，但在配备目录中仍然保留了“配备教具”一栏，将玩具等同于教具进行配备。

进入21世纪，在“以游戏为基本活动”的课程理念的支持下，玩具作为幼儿游戏材料的本体价值逐渐在一些玩教具配备规范中得以彰显。首先，不少配备规范以游戏类型或区域类型作为玩教具种类的划分依据（见表2，下页）。如表2所示，江苏、内蒙古的户外装备种类都是按照户外游戏的类型配备的，北京、江苏、湖北和内蒙古都是按照活动区域类型配置班级玩教具种类的。一些省（自治区、直辖市）不仅以区域类型为标准对室内玩教具的种类进行一次分类，还进一步以游戏主题为标准对部分区域的玩教具种类进行二次分类。如《江苏省幼儿园活动室配置标准》（2012）、《湖北省幼儿园保教设备配备标准（试行）》（2014）和《内蒙古自治区幼儿园装备配置标准》（2015）都按照角色游戏的主题将角色区的材料分为娃娃家、医院、超市、理发店、小吃店（快餐店）和交通岗6类。

其次，在收集的34份文件中，有13份玩教具配备规范还将满足幼儿游戏需要的人数纳入了玩教具数量的配备标准之中。这13份文件分别由江西、山东、辽宁、福建、贵州、河南、河北、黑龙江和陕西出台（见表3）。这些文件的共同之处在于它们都将幼儿的游戏人数作为科学类、建构类玩教具数量的配备标准。

无论是将户外游戏类型或区域类型作为玩教具种类的配备依据，还是将幼儿人数纳入玩教具数量的配备标准中，都表明玩教具不再是教师进行教学的工具，而是为幼儿所操作、喜欢和需要的游戏材料。

（三）儿童观：由抽象到具体的飞跃

儿童观泛指人们对儿童的观点和看法。所谓的抽象儿童观，泛指儿童无独立地位，各种权利无法得到保障。具体儿童观指的是儿童的独立地位和正当权利得到认可与保障。改革开放以前，中国儿童主要以抽象的客体而存在，无独立地位。改革开放以后，国家政局稳定，经济开始复苏，儿童本位主义逐渐被国家、人民认可，儿童的权利在各种政策法规中被明确规定。改革开放以后，玩教具配备规范对玩教具的安全性、适宜性的日益重视，从侧面反映了我国的儿童观逐渐由抽象走向具体。

安全性是幼儿园配备玩教具时必须坚持的基本原则。目前搜集的34份玩教具配备规范都对每种玩教具的高度、宽度、长度、厚度、重量等尺寸信息作了细致规定，以保障玩具的使用安全。在此基础之上，部分玩教具配备规范还将儿童的年龄差异和发展水平差异作为衡量玩教具安全性的标准。如《山东省城市幼儿园基本办园条件标准（试行）》（2010）和《山东省乡镇中心幼儿园基本办园条件标准（试行）》（2010）都规定“3岁以下的儿童以配备单一功能运动器械为主，禁止使用全封闭的滑梯和通道”。《辽宁省幼儿园装备规范（试行）》（2011）在“装备的安全要求”中特别强调：“幼儿园装备必须考虑不同年龄的行为、反应水平和能力水平……在配备玩具时要依据玩具使用说明书所列的年龄范围，并注意产品的安全警示标志和安全使用期限。”保障玩教具的使用安全，是维护儿童生命安全和游戏安全的关键举措。

在保障玩教具使用安全的前提下，政府在出台玩教具配备规范时深入践行因材施教和全纳教育的理念，为不同的儿童群体配置适宜的玩教具。儿童的群体差异主要体现在年龄差异和能力差异上。在搜集的34份文件中，有21份文件将年龄作为玩教具数量和种类的配备依据，占到总文件数的61.76%。这些文件都为小、中、大班幼儿配置了不同数量和种类的玩教具，满足了不同年龄段幼儿的游戏需求，充分挖掘了玩教具对不同年龄段幼儿的发展价值。根据能力水平差异，儿童容易被成人划分为普通儿童和特殊儿童两大群体。在现实生活中，特殊儿童很难像正常儿童一样进入正规的幼儿园接受教育，幼儿园也很少为不同类型的特殊儿童配置专业的玩教具资源。兴起于20世纪90年代的全纳教育思潮提倡消除歧视，打破正规学校和特殊学校的隔离，保障所有儿童享有无差别的教育。目前山东、辽宁贯彻了全纳教育的理念，对特殊儿童的玩教具配备作了特别规定。《辽宁省幼儿园装备规范（试行）》（2011）在总则中提出“幼儿园提供的设备设施，应兼顾特殊儿童的特殊需要”，并在“装备的安全要求”中强调“对特殊儿童所需要的不符合年龄范围的玩具，应在成人直接监护下使用”。2010年，山东省就曾提出了特殊儿童的玩教具配备要求。《山东省农村幼儿园基本办园条件标准（试行）》（2010）第6条明确规定：“招收特殊儿童的幼儿园，应考虑特殊儿童的需要。特殊儿童所需要的具有医疗及康复功能的器械与玩具，应在教师指导、监护下使用。”2018年，山东省对《山东省幼儿园基本办园条件标准（试行）》进行了修订，形成了《山东省幼儿园办园条件标准》。《山东省幼儿园办园条件标准》强调幼儿园要为不同数量、残疾程度和残疾类型的幼儿建立特殊资源教室，并首次单列了特殊资源教室设施设备的配备目录。特殊资源教室设施设备配备目录在内容上包含了基本配备和可选配备两部分内容，在结构上包含了类别、名称和试用对象三类项目。幼儿园可为听障、视力残障、智障、肢体残疾和感统失调的儿童提供相应的听觉辅助、视觉辅助、智力发展和肢体运动辅助等设施设备。

【参考文献】

[1] 尹旻.皖北地区幼儿园玩教具的配置、使用以及开发情况的调查研究[D].淮北：淮北师范大学，2017：32-33.

[2] 潘月娟，刘焱，杨晓丽.幼儿园玩教具配备规范的内容与实效分析——以积木配备为例[J].学前教育研究，2016（07）：15.

[3] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2009：191.

[4] 王长恩.我国教育公平研究的现状与问题[J].江苏社会科学，2011（05）：238-242.

[5] 幸福新童年学前教育研究中心.学前教育政策法规规章汇编[M].北京：旅游教育出版社，2014：144.

本文系豫章师范学院校级课题项目“幼小衔接背景下大班幼儿游戏权的保障现状研究”（项目编号：HSYB-19-04）的階段性研究成果。

通讯作者：胡新宁，741604676@qq.com

（责任编辑 张付庆）