美国早期学习标准社会性与情绪发展领域的内容分析与启示

张政 甘剑梅

【摘要】作为学前教育强国，美国早期学习标准在具体实践以及与K-12义务教育体系的整合中不断完善、改进，现已较为成熟。本研究以截至2019年6月的美国50个州及1个哥伦比亚特区最新修订的51份早期学习标准中3～5岁年龄阶段的社会性与情绪领域文本为研究样本，使用NVivo11软件对文本内容进行编码，梳理汇总出美国早期学习标准社会性与情绪发展领域各子领域以及发展标准类目表，并对此进行分析，获得相关研究结论，据此对深化我国学前儿童社会性与情绪发展提出建议。

【关键词】美国早期学习标准；社会性与情绪发展领域；内容分析

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0006-06

【作者简介】张政（1993-），女，安徽蚌埠人，浙江广播电视大学萧山学院助教，硕士；甘剑梅（1971-），女，四川内江人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授、硕士生导师，博士。

一、研究背景

二十一世纪以来，世界各国尤其是以美国为代表的欧美发达国家均把保障早期儿童学习与发展的公平权益、提升早期教育的质量作为早期教育改革的首要议题。作为世界第一发达国家以及教育标准化改革的先行者，美国历来重视学前教育的发展，其早期学习标准（Early Child Learning Standard，以下简称《标准》）在具体实践以及与K-12义务教育体系的整合中不断完善、改进，现已较为成熟，值得我国研究、学习与借鉴。

在已有研究中，笔者注意到国内关于全美早期学习标准社会领域分析研究的空缺。社会领域学习是学前儿童健康成长与发展的重要内容，它是儿童由“自然人”向“社会人”、从“社会学习者”到“社会参与者”的必经之路，对于儿童适应社会的复杂生活，积极地从一个自然人成长为一个社会人具有重要意义。作为幼儿园五大领域之一，社会领域教育为其他领域提供方向与指引，整合各领域教育来促进学前儿童与世界建立关系能力的发展[1]。

二、研究方法与过程

本研究采用内容分析法，以截至2019年6月的美国50个州及1个哥伦比亚特区最新修订的51份《标准》中3～5岁年龄阶段的社会性与情绪领域文本为研究样本，使用NVivo11质性研究分析软件对其进行文本分析。NVivo11软件是一种能够有效分析多种不同数据如文字、影像图形、声音等数据的计算机辅助分析软件，是当下质性研究中较为优质的分析工具[2]。

在预分析与二次分析后，笔者确定了《标准》中社会性与情绪发展领域内容的分析类目与编码表。具体过程如下：首先，笔者对51份《标准》中社会性与情绪发展领域的子领域名称进行统计，采用浏览编码的方式对文本内容进行预分析，获得节点917个，二级节点46个，一级节点24个，统计与整合后获得社会性与情绪发展子领域6个。其次，笔者对预分析得到的分析类目与编码表进行梳理与调整，整理、合并重复与近似的节点，并进行二次分析，获得节点852个，二级节点40个，一级节点22个，统计与整合后获得子领域5个。最后，笔者对各级节点的内容表述进行再次调整，结合节点内容将子领域確定为：人际交往与技能、自我概念与自尊、情绪发展、自我控制与调节、负责任地做出决策，详见表1。

三、研究结果与分析

（一）人际交往与技能的内容分析

在各种关系联系、交织的世界中，最为重要的是人与人之间的关系。对儿童来说，存在着两个社交关系世界，一个是成人——儿童之间的世界；另一个是儿童——儿童，即同伴的世界[3]。这两种关系的建立与发展依赖于人际交往与技能，该子领域分析详见表2。51份《标准》中都涵盖“参与社会互动，与同伴和成人建立关系”内容。学前期是儿童发展同伴关系，形成社会技巧的关键时期，同伴关系的建立与发展对于学前儿童认知、社交能力、社会适应都具有重要的意义[4]。其次，“问题与冲突解决”也是该子领域的重要内容，要求学前儿童能够独立或在成人的支持下，使用协商、谈判、妥协等策略尝试解决同伴互动中产生的问题和冲突。

（二）自我概念与自尊的内容分析

自我概念，即自我系统中的认知方面或描述性内容，表达的是人们关于自己身心特点的主观知识[5]，回答“我是谁”的问题。对于自尊，不同研究者有不同的看法，本文中的自尊是指个体对外貌、能力、价值、控制力的主观评价，它表达了个体对自己所持的态度[6]。自我概念与自尊子领域分析详见表3（见下页）。自我是学前儿童社会性发展的首要方面，也是核心内容。《标准》也重视对多元差异的尊重，“认识自我与他人的相似性，比较与尊重差异性”位列该子领域第二。自尊是基于自我概念的发展。自尊水平较高、自我效能感较好的儿童更愿意主动探索外部世界，乐观对待新的任务与挑战，积极与外部世界互动。在《标准》中，自尊范畴主要包括“发展良好的自我感觉”与“接受任务与迎接挑战”两项内容[7]。

（三）情绪发展的内容分析

情绪是指个体对环境中某个事物的主观反应，通常伴随着可察觉的表情、声音和身体动作的改变，愉快、生气、悲哀和害怕是人类的基本情绪[8]。婴儿时期，儿童就能表现多种情绪状态，2～5岁时，儿童可以准确区分他人的积极情绪与消极情绪。情绪既是学前儿童向他人传达自身感受的主要途径，也影响儿童的身心健康、学业成就与社会成功[9]。该子领域分析详见表4（见下页）。《标准》以认识和使用各种情绪词汇等多种方法帮助儿童理解各种情绪，为其能够“表达与释放情绪”奠定基础；在能够内化与外现情绪的基础上，要求学前儿童对他人的情绪做出反应，层层递进地促进学前儿童自身情绪的发展，通过具体化的情绪学习与策略的掌握推动其社会性的发展。

（四）自我控制与调节的内容分析

自我调节是指在没有外部指导或监视的情况下，个体维持其行为历程以达到某一特定目的的过程；自我控制则是指在目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为发生的能力[10]。自我控制与调节能力依赖于后天的培养，大约3岁以后，儿童才逐渐发展起自我控制与调节的能力。该子领域分析详见表5。学前阶段的自我控制与调节是其道德品质发展的前提——自我控制与调节能力缺失的儿童即使具备初步的道德判断能力，依然会出现违规及攻击行为，影响其社会性发展[11]。《标准》中要求学前儿童能够掌握一些简单的自我调节策略，如深呼吸，寻找一个安全且安静的角落，中断当前对话与活动等。

（五）负责任地做出决策的内容分析

CASEL认为，负责任地做出决策是一种基于对道德标准、安全因素、社会规范、后果预期以及自己和他人利益的考量后，在个人行为和社会交往互动中做出具有建设性和值得尊重的选择的能力[12]。心理学家哈特认为，价值内化与技能获得是个体自我控制和调节的必要条件[13]。“價值内化”是指个体赞同和认可社会规范或道德准则所赞成的价值观，并根据社会规范或道德准则的要求去控制自己的某些行为[14]。该子领域分析详见表6。“开始表现出基于社会与道德的思考”是儿童价值内化的初始，在此基础上，6个州（特区）要求儿童“反思、评估自己的行为、想法与决策”，对儿童的道德品质发展提出了更高的标准。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

1. 美国51个州（特区）的《标准》均包含社会性与情绪发展领域内容，且绝大多数州将其置于内容首位。具体来看，美国50个州及1个哥伦比亚特区最新版的《标准》中均包含社会性与情绪发展领域内容；42个州（特区）把社会性与情绪发展领域排在前三位；社会性与情绪发展领域编码节点852个，文本内容丰富、维度较全。由此可见，社会性与情绪发展领域具有重要地位，美国非常重视早期儿童在该领域的学习。

2.《标准》中社会性与情绪发展领域内容主要包括人际交往与技能、自我概念与自尊、情绪发展、自我控制与调节、负责任地做出决策五个维度。作为资本主义老牌强国，美国文化根本的“个人主义”认为个人的自我发展是获得未来成功的保障[15]。值得一提的是，美国在儿童自我发展教育中融入与渗透了多元文化教育。例如，要求早期儿童既要知道悦纳个体的独特性，也要理解尊重个体间包括外貌、语言、家庭、观念等方面的差异性。这种互尊互融前提下的自我发展，既是个人价值实现的前提，也是社会文化的多样性繁荣发展的保证。人生最初五年内所奠定的人际交往技能与情绪健康发展影响儿童之后的社交与行为、对学校的功能性适应以及一生中建立成功关系的能力[16]。《标准》强调学前儿童在自我建立的基础上，掌握并使用与周围人、事建立关系的方法，帮助学前儿童更好地适应社会生活，促进其个体社会化的发展，实现从“自然人”向“社会人”的转变。

3. 《标准》内容的理论逻辑性与实践支持性较强。理论逻辑性包括文本内容与架构的逻辑性。早期学习标准是按照不同年龄层对特定年龄范围内的儿童在各领域的学习内容、学习程度及学习效果进行规定，旨在为早期儿童学习提供较统一的参考标准[17]。《标准》通常以“领域——子领域——发展标准——行为表现和支持性策略活动”结构行文，层次分明，学科逻辑架构较强。实践支持性主要表现在每条标准具有明确的发展指标、行为表现以及对应的支持性策略。以自我控制与调节子领域中的“延迟满足，能够耐心等待”标准为例，发展指标参见表4。行为表现包括：积极回应教师，并在大部分时间分享材料和轮流等待；圆圈时间能够等待自己说话的机会，不争吵；当其他儿童轮流到自己喜欢的玩具或材料时，能够选择其他玩具或材料。支持性策略则包括：给儿童提供轮流的机会，引导儿童在他人说话时耐心倾听，对儿童的等待行为给予鼓励与肯定，在等待后满足儿童需求。这些内容明确具体的行为表现与支持性策略，不仅可以帮助教师更好地理解每条发展指标的含义，还能为其实际教学工作提供支持。

（二）对我国早期儿童发展与学习标准修订与实施的启示

1. 丰富与细化我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）社会领域目标内容，提高标准的可操作性。对比我国《指南》，美国《标准》的发展目标更为明确，有相应的解释内容及与年龄段相符的具体行为表现。大多数州的《标准》中给予教师、家长及其他保教人员丰富的支持性策略，一些州还附上了生动的图片，以帮助家长、教师及其他保教者更清楚地理解《标准》的内涵，因而具有较强的操作性。相比之下，我国《指南》中对于目标的表述较为笼统与概括，对于目标内容的解释不足，各年龄段儿童的典型表现不够具体。例如，《标准》中的“情绪发展”领域包括“认知与识别情绪”“表达与释放情绪”“表现同情心或同理心”“预测、理解与回应他人的情绪”四项发展标准，每项发展标准之下有对应内容与儿童的具体行为表现，以及给施教者的支持性策略；而我国《指南》中在健康领域提及“情绪安定愉快”目标，但对于该目标没有明确解释，各年龄段典型表现较为概括，如“表达情绪的方式比较适度，不乱发脾气”。对此，笔者认为《指南》社会领域目标内容需要丰富与细化，可以进一步明确教育目标，增加表述目标内容，具体化儿童的行为表现举例，增添一些情境对应图片或辅助小标识，让文本内容更加生动，提高标准的可操作性，更好地指导教师、家长及其他保教人员使用。

2. 引导学前儿童整体自我的确立与发展。美国《标准》强调学前儿童的整体自我的发展，即自我意识、自我知觉和自我控制三方面内容的统一发展。在自我意识方面，《标准》既涵盖学前儿童对自己特征、能力喜好、思想感受等方面的个体自我意识，也包括理解自己在家庭、班级与社区中的个体差异性和特殊性。在自我知觉方面，《标准》强调学前儿童的自尊与自我效能发展，包括要求学前儿童对自己有自信，对任务有信心，乐于接受新的任务与挑战等。在自我控制与调节方面，《标准》重视学前儿童对自己情绪和行为的控制与调节，遵循日常生活中的规则与例行，适应过渡、转换与变化，能够延迟满足与耐心等待。对此，我国学前儿童社会教育应当引导学前儿童建立统一的自我整体观，全方面、综合性地促进学前儿童自我的确立与发展，帮助学前儿童从个体自我开始认识世界，进而逐渐建立与他人以及整个外部世界的联系，并在各种关系的互动中学会基于自我的选择与判断。

3. 丰富学前儿童对情绪的认知、表达与调节。美国49份《标准》从认知情绪、理解与表达情绪、调节情绪以及关注自身情绪等方面强调学前儿童的情绪教育，具体包括要求学前儿童具备基本的情绪知识；引导学前儿童关注、理解与分析他人的情绪与情绪影响因素，并对他人作出关怀、友爱的反应；教授常用的情绪控制与调节策略等。让学前儿童能够独自或在成人支持下及时、正确合理地释放消极情绪。相较而言，我国学前社会领域教育在情绪学习与发展方面略有欠缺。有研究发现，我国部分教师和家长认为在社会教育诸多内容中，沟通交流能力、良好社会行为习惯、社会适应能力等最重要；情绪教育、对社会环境的认识等最不重要[18]。我国《指南》中与“情绪”相关的内容只是在健康领域中有所涉及，即“情绪安定愉快”。因此，我国学前儿童社会教育应当关注与丰富学前儿童情绪健康发展的内容，在日常的教学活动中，教师可以利用绘本等方式来帮助学前儿童更好地认识与理解情绪，教授一些学前儿童可以使用的简单的情绪调节策略，关注其情绪的异常变化并及时进行介入和干预等，以保障其身心健康发展。

4. 以浸潤的方式引导学前儿童尊重差异性，提倡多元化。在全球日益一体化的今天，接纳共同、尊重差异和提倡多元是社会培养卓越人才的重要前提。作为世界最大的移民国家，美国非常重视多元文化教育，注重引导学前儿童发现、理解与尊重世界的差异性，并把这一概念浸润在各个子领域。作为拥有五十六个民族的多民族国家，我国学前儿童社会教育同样应该重视多元文化教育。教育者可以通过创设多元文化环境（如提供来自不同文化、国家的物品），加强与家庭、社区的联动（如邀请不同籍贯地的家长分享民俗、特色食品与服饰等）以及注重与学前儿童展开相关讨论（如请幼儿比较自己与他人的相似与不同之处，并描述出来）等支持性策略，培养与发展儿童的多元文化观，为其成长为一个胸襟广阔、心怀包容的新时代公民奠定基础。

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本文系浙江省现代远程教育学会2018年度课题“美国早期学习标准对我国学前课程改革的启示研究——以社会学习领域为例”（课题编号：DES-18Y15）的研究成果。

通讯作者：甘剑梅，jmgan310@163.com

（助理编辑 王平平）