基于文类分析的学术英语教学探究——以上海交通大学非英语专业研究生英语教学改革为例

杨惠玉 马玉蕾 邹 晖 丁雅萍

(上海交通大学外国语学院，上海)

1.引言

国民总体外语水平也反映一个国家的国力，因此外语资源也是一个国家的战略资源，外语教育便要符合国家战略部署的需求(杨连瑞，2014)。随着国际化进程持续深化、“一带一路”建设的深入推进，中国对国际话语权的需求愈发强烈，由此对国际化学术人才的需求也日益迫切。高校研究生恰是我国未来国际化学术人才的主力军，他们不仅需要具备广博的专业知识，还需要具备广阔的国际视野。在与外界交流的过程中，英语仍是目前使用最广泛的国际性语言，是协助在校研究生主动扩大国际视野、顺利进行国际交流的媒介语言。因此，高校非英语专业研究生英语教学在国际型、学术型人才的培养中无疑扮演着重要的角色。

以上海交通大学为例，随着其朝着“建设世界一流大学”的目标前进的步伐日益加快，在校研究生在科研学术领域与国际知名院校的交流、合作日益频繁、不断深入，参加国际学术交流的机会和形式也日渐增多，用英文在国际知名刊物上发表学术文章的需求也日益强烈，并且上海交通大学的绝大多数理工科学院对研究生均有在国际期刊发表论文的要求。因此，在这个强烈的需求下，上海交大于2015年实施了非英语专业研究生英语教学的重大改革，为所有在校一年级硕士生和博士生设置了为期一个学期的学术英语课程，以提高其学术英语的写作和口语交流水平，促进其国际期刊论文的撰写和发表以及在国际学术会议中的高度参与及有效互动。

2.学习需求分析

社会需求和个人需求是外语学习的两种主要需求(束定芳 陈素燕，2010)。引言中所提的国家和高校对在校研究生学术英语能力的需求属于社会需求。为了解作为个体的学生对学术英语的需求情况，英语教学课程组(以下简称“课程组”)对在校研究生进行了大量的、长期的问卷调查。

自2016年春季学期起，课程组在每个学期均对修课学生进行学期初和学期末两次问卷调查。修课学生包括中国博士生、中国硕士生和留学生，其中中国硕士生所占比例最大，因此本文将基于中国硕士生的问卷数据进行分析研究。中国硕士生修课人数在每年春季学期约为750人左右，秋季学期约为1100人左右。学期初问卷的主要目的是了解学生修课前的学术英语学习背景、学术英语水平和具体需求；学期末的问卷调查是为了了解学生通过一学期课程学习之后的收获情况，以便课程组根据反馈及时调整下学期的教学大纲和教学模式。

通过学期初的问卷，课程组发现研究生对学术英语课程具有强烈需求，具体体现在以下三个方面：

第一，每学期均有超过半数甚至高达近90%的研究生从未修过学术英语或专业英语课程。以硕士生问卷数据为例(参见图1)，本科教育与研究生教育对学术英语的重视不够，而学术英语课程恰能为研究生未来更多参与国际学术合作起到有力支撑。

图1 本科期间未修过学术英语或专业英语课程的硕士生比例(%)

第二，有相当数量的学生对自己的学术英语水平(包括阅读、写作、演讲三方面)并不满意。以2016年春季和秋季学期初的硕士生调查问卷为例，课程组发现超过1/3的受访硕士生在学术英语的阅读、听力和写作方面表示较有困难。在2016年秋季，超过半数的受访硕士生感到学术阅读较有困难。具体数据见图2：

图2 2016年硕士生自感较有困难比例(%)

第三，学生在学术英语(在阅读和撰写学术论文方面)上所感受到的困难约有一半集中在语言层面，约一半集中在专业知识方面。课程组的语言老师难以在专业知识方面给予帮助，但能帮助解决学生在语言方面(如学术文章结构、句子结构、语法和词汇等等)所面临的困难。问卷(数据参见图3和图4)反映出学生感觉文章的结构和语法在学术阅读中的难度不是很大(只有接近1/5的学生感觉困难)，但在学术写作中却上升为难点(超过1/3的学生感觉困难)。句子结构和词汇方面的难度无论是在学术阅读还是在学术写作中都比较显著(至少将近1/2甚至1/2以上的学生感到困难)，尤其感觉在学术写作中难度更大(2/3以上的学生感到困难)。这与语言学习的规律是相符的，即语言的输出(写作)比语言的输入(阅读)更难一些。

图3 2016年春季学期硕士生学术阅读和学术写作难度自评(%)

图4 2016秋季学期初硕士生学术阅读和学术写作难度自评(%)

问卷数据反映了研究生在学术英语阅读和写作方面所面临的困难和在学术英语方面的欠缺，也反映了他们想在这些方面有所改进的强烈需求，这大大增加了课程组对非英语专业研究生开设学术英语课程的必要性的信心。

3.基于通用学术英语和文类分析的课程设置

非英语专业研究生对学术英语学习的强烈社会需求和个人需求证明了开设学术英语课程的必要性。为找到适合此课程的教学理论，课程组对现行学术英语课程所依托的若干理论进行了考察。

3.1 通用学术英语

通常外语教学界认为，英语作为外语的教学(EFL)由通用英语(General English，简称GE)与专门用途英语(English for Specific Purposes，简称ESP)构成(Hutchinson & Waters,1987)。自上世纪七十年代起，在大学和一些学术环境中逐渐从专门用途英语中衍生出了学术英语(English for Academic Purposes，简称EAP)这一分支。它是指“在学术环境中某些特定群体的专门交流需求和行为的语言研究和教学。它是基于对某些专门学科的认知、社会和语言方面的需求而进行的基础教学”(Hyland & Hamp-Lyons,2002: 2)。通用学术英语(EGAP)与专门学术英语(English for Specific Academic Purposes，简称ESAP)共同构成了学术英语 (Jordan,2003)。其衍生关系见图5:

图5 外语教学分类

“EGAP侧重各学科英语中共性的东西，即培养学生在学习中所需要的学术英语口语和书面交流能力，例如用英语听讲座、记笔记、阅读文献、撰写论文和参加国际会议及学术讨论等。ESAP则侧重特定学科(如医学、法律、工程等学科)的语篇体裁以及职场需要的英语交流能力”(蔡基刚，2015: 87)。ESAP和专业联系紧密，学科性较强，因此由英语语言水平较高的专业教师授课效果最佳。而EGAP和专业知识并没有必然的联系，因此语言教师完全可以胜任EGAP的教学任务。

根据前文数据所显示的上海交通大学研究生对学术英语的强烈需求和现有师资均为语言教师的现实情况，课程组基于通用学术英语设置了教学大纲。由于目前本课程课时较少，因此课程重点放在学生需求更大的学术英语写作方面，学术口语交流方面相对课时较少。

3.2 学术英语写作的理论基础

学术英语写作(English for Academic Writing，简称EAW)作为EAP的一大分支产生于20世纪五六十年代，大体可以分为两个流派：一是基于语篇分析(discourse analysis)的学术写作，一是基于文类研究(genre①genre一词在语言学领域通常被翻译为“文类”“语类”或“体裁”。国内通常将澳大利亚以J.R.Martin为首的悉尼学派著作中的Genre译为“文类”或“语类”，而将美国学术写作教学专家J.M.Swales著作中的Genre译为“体裁”。由于马丁拥有较为系统的理论，故本文统一采用“文类”一词，与本文所引用的若干文献中的“体裁”一词同义。research)的学术写作 (韩松 王金霞，2010)。研究者通常认为文类的存在是由交际目的而决定，具有相同交际目的的语篇也具有大体相同的结构 (王水莲，2001)。

近年来，不少国内英语教学研究者都在关注文类分析，一些学者认为“了解特定体裁的社会功能、交际目的及认知模式是帮助学生更好地理解和创作符合特定体裁惯例语篇的关键”(韩萍侯丽娟，2012)。诸多学者建议应将文类分析教学法应用于研究生的学术论文写作中 (韩金龙 秦秀白，2000；徐有志 郭丽辉 徐涛，2007；许谨，2011；韩萍 侯丽娟，2012；胡艳玲 马茂祥，2012；Cai & Cai，2014；程晓龙，2017)。

目前文类研究理论有三大流派：悉尼学派、学术论文文类研究模式以及新修辞学。悉尼学派的D.Rose和J.R.Martin(2012)根据主要交际功能将语篇分为若干文类，例如以提供信息为主要交际目的的篇章可以分为历史(histories)、说明(explanations)、报告(reports)和程序(procedural)四大文类，而这每一类文类又可继续细分为更细致的文类，如报告可以继续细分为描述性报告、分类性报告和整体-部分性报告。文类研究还包括学术论文的摘要、引言、方法、结果、讨论等各部分的结构模式研究，其中J.M.Swales的学术论文文类研究模式Create a Research Space(CARS)较为著名 (Swales& Feak,2014)。新修辞学主要聚焦于创造性写作，多用于文学领域。

鉴于文类分析非常贴近目前在校研究生在学术论文写作方面的需求，因此将基于文类分析的教学理论作为本课程的理论依托。本课程主要运用了Martin的理论和实例，但到目前为止他还没有教材；而Swales也研究学术论文写作，他开发了针对研究生的学术英语教材，到目前为止已出版了三次。因此课程组分别将二者的理论和实践相结合，作为本门学术英语课程的理论基础，使得授课教师既有完备的理论指导，又有能够付诸实践的教材可依。

4.教学内容与教学模式

通常学术英语分为写作和演讲两部分，因此，此学术英语课程也包括学术写作和学术演讲这两个板块。由于课时有限，课程重点落在写作板块。授课模式为教师讲授与学生翻转课堂相结合。教学大纲和教学内容主要由三部分组成，即期刊论文结构的阅读与分析，若干学术文类的阅读与写作，以及若干书面语言技巧的学习。

研究生在校阶段最迫切的需求之一是论文撰写，因此在期刊论文写作部分，课程侧重期刊论文结构和学术语言的分析与学习。由于学生来自不同的学科专业，课程组按照文、理科大类分开授课。教师首先对一般学术文章的结构和学术语言特点进行范例分析，而后通过翻转课堂的模式进一步学习现实文本。在翻转课堂环节中，不同专业的学生需提前找到若干篇本领域权威国际期刊的学术论文并带到课堂上，然后根据课堂所学，对其中的一篇学术语篇进行宏观和微观的文类分析。宏观上，了解自己的专业学科常用的几种文类形式及结构，认识其整体模式并简要说明该语篇的知识结构；微观上，重点聚焦于各个部分(摘要、引言、方法、讨论、结论等)的语言特点，从语域，语法隐喻，语义密度及评价等几个主要方面的分析，使其重新语境化，并通过小组演讲的形式，让每个成员都进行相关部分的展示，达到完全内化的结果。这种结合教师讲解和翻转课堂的教学模式能够使学生较好地掌握本学科期刊论文的结构和学术语言特点。

在学术论文中经常会用到阐述因果关系和描述事物性能的文类，以及表述观点的文类，因此，课程组选取了相关的报告(reports)、因果阐述说明(explanations)和论说(arguments)等最基本的文类，通过“范例分析讲解—学生讨论并练习—课后作业—教师反馈”的模式进行教学。

另外，课程组还在写作板块中规律性地插入了有关学术语言共性特征的讲解和练习，以及基于各种文类的学术特色语言的讲解和练习，例如单独动词与动词短语的使用区别、名词化与动词化、主动态与被动态、期刊论文中各类时态的运用，描述性语言与评价性语言、行文的统一性和连贯性、学术写作语言与学术演讲语言的区别等等。同时还加入了一些写作技巧，例如如何做笔记和如何写摘要(summary)等等。

在学术演讲板块中，该课程涵盖了学术演讲结构、演讲技巧、演讲语言、PPT注意事项等方面的内容，通过翻转课堂达到了较好的教学效果。

5.评估方式与学习结果分析

由于本课程涵盖内容多面，难以用一次性考试来评估学生的学习效果，故课程组采用了较为科学的过程性评估方式对学生在不同阶段的学习效果进行评测。学生可以及时看到其在相应阶段的学习效果，并且从教师那里获得及时充分的反馈，从而能更好地掌握所学内容。

修课学生分别在学期初和学期末对自己在学术写作方面所感受到的困难和学术写作水平进行自评。以2017年全年两个学期和2018年春季学期的修课硕士生为例，通过问卷的数据对比，可以清晰地看到经过一个学期的学术英语课程学习，学生的自我评价水平有显著提高，具体可参加图6至图11。

在图6、图7和图8中，学生从学术写作的九个方面进行难度感受自我评价，包括：(1)写作思路和逻辑性，(2)学术论文结构，(3)根据写作目的和内容性质选取学术论文的写作角度和文本类型，(4)主题句的表达，(5)过渡技巧和连接语的使用和变化，(6)正式与非正式表达的区分和使用，(7)句式、语态等的变化，(8)运用非专业词汇进行精准表达，和(9)运用专业术语进行精准表达。

图6 2017春季学期硕士生撰写英文学术论文的困难感受对比(%)

图7 2017秋季学期硕士生撰写英文学术论文困难感受对比(%)

图8 2018春季学期硕士生撰写英文学术论文的困难感受对比(%)

通过图6、图7和图8的数据显示，经过一个学期的课程学习，学生在学术写作各方面自我感觉的难度均有所下降，唯有“句式、语态等的变化”一项的难度感受在期末反倒有所上升。通过个别访谈究其原因，发现是经过学术英语课程的学习，学生认识到学术英语的句式和语态与通用英语差异较大，学术英语的句式和语态所适用的语境更加复杂，因此，通过正规课程学习之后，学生们反倒感觉到学术英语句式和语态的难度较之前所认为的更大。

图9、图10和图11是学生从九个方面对学术英语写作水平进行的自我评价，包括：(1)写作思路清晰，逻辑性强；(2)学术论文结构的熟练运用；(3)能根据写作目的和内容性质选取适合学术论文的写作角度和文本类型；(4)主题句的鲜明清晰的表达；(5)过渡技巧和连接语的恰当使用和变化；(6)正式与非正式表达的区分和恰当使用；(7)句式、语态等的多样化；(8)不涉及专业用语的精准表达；(9)运用专业术语进行精准表达。这九个方面的自我水平评价分为0—5六个层级，0为自我感觉水平最差，5为自我感觉水平最好。在图9，图10和图11中，0位于柱状图顶部，1、2、3、4、5依次向下，5位于柱状图底部。

2017年春季、秋季到2018年春季三个学期的数据(图9、图10和图11)均明显反映出以下现象：对比学期初，表示水平最差的0、1、2三个层级比例在学期末均显著减少，表示水平最高的4、5两个层级比例均显著增加，而中间的3层级的比例并无显著的增加或减少。在柱状图中可以直观地看到由于4、5层级比例拉伸而挤压3层级，3层级向上挤压0、1、2层级进而导致0、1、2层级比例缩小。

此种变化背后的解读是经过一个学期的学习，学生普遍感觉学术英语的写作水平有所提高，原先自感位于0、1、2低级水平的学生感觉水平有所提升而进入3层级，而部分原先位于3层级的学生则提升进入到4、5层级。因此，数据上呈现出低层级学生比例减少，高层级学生比例增加，中间层级比例改变虽不显著，但其背后却是低层级向中层级的晋升和原先部分中层级迈进高层级的一个动态流动。这些都充分反映出了学生学术英语写作水平的整体提高。

图9 2017春季学期硕士生学术英语写作水平自评对比

图10 2017秋季学期硕士生学术英语写作水平自评对比

图11 2018春季学期硕士生学术英语写作水平自评对比

在学术演讲方面的问卷数据也呈现出与学术写作极其类似的动态变化。

6.结语

根据学术英语的社会需求和个人需求分析，课程组针对在校非英语专业研究生设置了基于通用学术英语和文类分析的学术英语课程，问卷结果显示了显著的教学效果。

在三年的教学探索中，为进一步紧密结合学生的专业而进行学术英语教学，课程组针对文科和理工科分别进行备课，并且正在逐步完善各大学科如法律、经济等领域学术英语的授课内容。在授课方式上不再是单纯的教师讲解和学生练习，而是针对不同内容的不同特点，适当进行以学生为主体的翻转课堂教学模式，由此学生的学习自主性大大提高。过程性的动态评估模式使得学生能得到各个阶段的学习效果反馈，从而学生和教师都能及时针对对方的反馈进行学习和教学调整。

目前，我国的非英语专业研究生学术英语写作教学现状普遍存在四个主要问题：“课程设置混乱”“与研究生需求存在差距，教学方法单一”“忽视学生学习主体的地位”和“孤立、缺乏教学合作” (韩松 王金霞，2010: 47-48)。对于这四个主要问题，现阶段课程组已经基本解决了前三个。韩松和王金霞(2010: 48-49)曾构建了一个令人向往的理想教学模式:“写作技能训练与研究生专业内容相结合”“课堂、网络、写作中心三方结合”“过程评价与结果评价相结合”和“打破学院界线，英语教师和专业教师合作教”。对于这个理想教学模式，此课程也基本实现了一半。对于缺乏与专业教师合作的问题及与其相对应的打破学院界限的理想教学模式，将是课程组下一阶段需要努力的方向。就目前来看，尽管课题组事先开展了对授课教师的语言学相关理论的培训，但仍不能避免教师对相关文类理论的理解偏差及教学效果差异。如何加强相关师资培训也将是本课程改革下一步要考虑的问题。尽管如此，本课题组的师资水平在985高校中具有代表性，希望此项教学改革成果对国内其他院校的公外研究生英语教学能有些许借鉴作用。