身心融合话情境

尤嘉

具身认知是第二代认知科学的核心概念，最初起源于语言学研究。具身认知认为，人类的认知不仅仅受制于人类的大脑，人类的身体同样参与了认知过程。在此过程中，身体不仅是传统所认为的感受器和效应器，还是中枢加工器，并且是处于特定的情境中。这里所指的情境在某种意义上而言不仅仅是文化的情境，还应包括社会情境、自然情境等，由此形成了个体认知的整体情境，影响着人类认知的过程与认知的结果。因此，从具身认知的观点而言，情境性是个体认知的重要组成部分。结合这一特点，“教学”作为认知方式的一种，其过程也应该关注强调情境性，由此为语文教学实践中的情境教学模式提供存在的合理性。

一、国内语文情境教学模式的起源

在教学过程中，存在诸多的教学方法与手段，其中最符合并贴近语文教学实际需求的就是“情境教学法”。这种方法的优点就在于将生活中的现实通过某些特定的手段，重新展现于学生面前，让学生能够体验到书本以外的意境，从而达成特定的教学目标。已故的全国知名语文教师李吉林便是在我国语文教学界倡导“情境教学”的代表，并且在其任教的江苏南通师范附属第二小学展开了一系列教学实践。她对“情境教学”的探索首先受外语教学的启发，外语教学中最为擅长的就是创设情境练习对话，训练语感，同时中国古代文论“境界学说”也给了她大量的灵感。由此李吉林在长期的教学实践中，逐步摸索出一整套符合中国学生特点的语文“情境教学”模式。有幸聆听过李吉林老师的一堂公开课，在教学过程中李老师通过实物演示、图像再现情境、音乐渲染、学生表演、语言描述具体情境教学手段将学习者引入了一个完全不同的意境。该教学模式强调通过情境模式引发个体的情绪感受，激发和引导感受外界的环境影响。

二、语文情境教学的具身认知机理

曾有心理学家做过一个有趣的实验：两组大学生试着完成完全相同的一个任务，区别在于任务进行时一组身体呈瘫软状态，而另一组身体直立。两组学生虽然最后都能成功完成任务，但是对于自己完成任务的主观成功体验则是完全不同的。身体直立的能够体验到很强的成功喜悦，而瘫软的则毫无成功的收获感。这个实验充分证明，外在的情境影响着认知的过程与结果。因此在情境教学中，教师首先要重视自己的语言表达，利用语言阐述引导学生的认知逐步进入特定的情境。在这个过程中，教师本身必须饱含情感，因为情境不仅仅是物理环境，更多是人际互动，教学过程中的教师本身也是情境的一个部分。当教师利用自己的情感作为情境的组成部分，唤起学生的主观感受，让学生能够出现感官的兴趣与关注，那么情境教学的初步目标便已达成。此外，具体的情境对人的知识的接受产生影响外，人还可通过语词符号、经验、想象唤起。

语文情境教学模式，是具身认知在教学与学习中最明显的体现。具身认知的观点认为，认知和思维受到身体的物理属性制约。学习过程中所接受的知识，并非一种普遍真理。学习主体的身体参与到认知活动过程中，其本身的物理属性会直接影响对知识的理解与接受。作为知识经验的传授，其在很大程度上依赖于我们的身体经验，因此必须变革将知识作为物化的客观存在向学生填鸭式的灌输，强调学生学习主动参与体验，通过身体的感受来真正领悟知识体系，体验外界事物，以主动体验来达成学习的目的。

三、教学相长——具身认知下语文情境教学关系的转变

传统的教学理念与方法根植于第一代认知科学，在这里认知与身体是割裂的两端。在教学过程中，将知识作为一种先验存在，教师利用固有的方法与手段将这些先验性的东西灌注到学生大脑中，学生更多地是一种固有程序下的记忆与存储。但是随着传统教学理念的变革，具身认知指导下的教学关系也同时发生变化。具身认知的观点强调心智、身体、环境三者的耦合关系，即三者之间互相促进，互为因果。根据这一理论观点，教学方法必须融合三者之间的关系。教师和学生不再是绝对的教学主体与客体，或者说不存在绝对的信息源和信息接收方。两者之间更多是一种互为主客体的关系。教师与学生利用各自的生活背景面对同一个新的客体，相互用自己特有的方式進行解读与信息交换，知识是相互对话过程中的产物。教师在影响学生的同时，也接受着学生的影响。

由此，在语文教学过程中学生和教师是教学活动的共同参与者，教师为学习过程提供环境和部分外在条件。在这个过程中，教师与学生共同去体验、领悟学习的内容，与此同时教师和学生本身也是环境的组成部分。根据第二代认知科学对认知情境性的重视，强调人在与环境互动过程中产生的整体体验。教师作为环境的一部分能够影响到学生的体验，而学生同样作为环境的组成部分，也影响教师的体验，由此改变双方对于学习内容、学习环境乃至整个社会与世界的见解。教学过程充分体现了教学相长的特点，即教学过程不再是单维的知识流动，而是存在双向的交互作用，相互促进与增长，学习过程影响和改变学生，同时也在影响和改变教师。具身认知为教学相长的这种观念和理想化的教学效果带来了理论性的支撑。

四、参与、开放、包容——具身认知下语文情境教学设计

如何从具身认知理论的角度对情境教学设计进行规划，大致有如下几点启示。首先，教学人员应重新考量在教学过程中的地位与作用，从教学的组织者和管理者的角色转变为情境的提供者以及信息资源的中介与交流平台。其次，情境学习教学强调学习者的身体体验，让学生在身体与环境的主体体验接触过程中主动生成知识。在教学设计中应强调学生自主问题的发现与提出，因此需要为其创设寻找问题和解决问题的情境，最终让他们在同学、老师的互动中形成问题的答案。第三，教师必须从传统的“教育者”转变为“平等参与者”。教师的作用在于和学生一起，利用各自的生活背景为学生提供更多的、不同的情境，让学生能够在一个全新的视角和情境中发现更多的问题以及寻求到更多的问题答案，形成一个既不同于自己的世界，也不同于教师人生的全新知识体系。

情境学习理论从其观点而言，完全是对具身认知原理的反馈，我们可以明确具身认知对教育学习理论的影响。第二代认知科学的诞生即具身学习观为这种情境式教学、情境学习理论奠定了基础。从哲学层面和认知层面解释了情境学习理论的合理性和作用机制，同时为教育与教学改革及情境教学理论的深入探讨注入了新的元素，为应用教育实践的发展拓展了新的视野路径。

作者简介：江苏省无锡金桥双语实验学校（初中）语文教师。