我国高校在线开放课程建设与应用的问题分析和改进策略

（中央财经大学，北京 100081）

现代信息技术和教育信息化发展，对教育领域产生了革命性影响，教育理念、教育文化、教育形态，甚至教与学的方式等都受到信息技术发展的深层次触及，“互联网+教育”已然成为当前教育教学改革的新趋势和新抓手。正是在这样的背景下，大规模在线开放课程应运而生，并被冠以 “颠覆教育的技术”“降低教育成本”“通过共享优质教育资源促进教育公平、提高教育质量”等广泛的赞誉或期待。更有甚者，有人将在线开放课程视为一场伟大的教育革命，认为这场革命将取代传统学校，颠覆传统教育教学模式，形成以线上学习为主要特征的新型学校。[1]不可否认，在线开放课程所具有的突破时空限制、快速复制传播、呈现手段丰富、受众面广等优势，对解决当前学校教育优质资源不足、促进教育公平、提升教育质量具有重要的意义。特别是在今年年初的新型冠状病毒肺炎疫情期间，各高校按照教育部延期开学通知与 《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，大规模使用线上教学以应对延期开学对正常教学计划执行的影响。在这场大规模线上教学中，广大师生在多个教学平台采用多种方式开展教学活动，其中利用国内外各大平台上线的在线开放课程组织教学，是非常重要的一种方式。可以预见的是，因为突发疫情被迅速重视的线上教学，将进一步推动信息技术与教育教学深度融合的教学改革创新，同时也将进一步促进我国高校对在线开放课程的重视，甚至掀起在线开放课程建设与应用的新一轮高潮。但同样必须引起重视的是，从2012年世界高等教育开启 “慕课元年”至今，在线开放课程在发展过程中遇到的困难、出现的问题以及受到的质疑同样令人深思、忧虑。具体到我国高校，在国家政策与外部市场刺激下，在线开放课程的建设速度、规模与影响力令人惊叹，但与之伴随的课程建设质量、管理制度和使用效果等，与初期预想还有一定差距，这或许也是导致疫情期间，部分教师不愿意选择采用在线开放课程进行教学的重要原因。[2]值此特定时期，面向信息技术与教育深度融合的改革大势，回顾我国在线开放课程发展历程，深入分析国内高校在在线开放课程建设与管理中存在的问题，并进一步提出改进策略，对有效推进课程建设，特别是提高课程质量、优化使用机制、扩大应用范围、提升使用效益，无疑具有重要意义。

一、我国高校在线开放课程发展回顾

（一）以服务成人教育和继续教育为主的网络远程教育阶段 （1999—2010年）

从历史发展来看，我国高校在线开放课程发展可追溯至20世纪末的网络远程教育。1999年，为适应知识经济时代终身学习需求与满足成人继续教育需要，教育部印发的 《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，在原有远程教育的基础上，实施 “现代远程教育工程”，随后四所高校被列为网络教育试点单位，这标志着依托现代信息技术的网络课程建设作为高等教育的一项重要内容在我国正式出现。为了推动该项工程发展，21世纪初，教育部陆续颁布多份政策文件，如 《全国现代远程教育发展规划》《关于实施新世纪网络课程建设工程的通知》等，有力地促进了网络课程的建设与应用。2003年，教育部启动精品课程建设工作，在至2007年期间建设的近4000门课程中，就包含了209门网络教育课程。事实上，这一阶段所建设的网络教育课程已具有在线开放课程的雏形。但客观的讲，当的网络远程课程建设的主要任务是解决教育资源不足与不平衡、满足成人继续教育学历需求，以及解决国家人才缺口大等问题，因此面向对象主要以成人教育和继续教育为主，实施机构主要为开放大学和高校内相对独立的网络教育学院。

（二）以资源共享与促进公平为目标的在线开放课程探索阶段 （2011—2014年）

随着信息技术快速发展，我国高校开始逐步探索高等教育与信息技术融合的新途径、新方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020年）》《教育信息化十年发展规划 （2011—2020年）》等一系列重要国家政策规划出台，将教育信息化作为实现我国教育现代化宏伟目标不可或缺的动力与支撑。[3]在国家政策与技术发展的双重作用下，2011年，“国家精品开放课程建设与共享”项目正式实施，三年内，600门国家精品视频公开课、2800门国家精品资源共享课陆续建设完成。在同一时期，在线开放课程作为信息技术与教育相融合的典型模式开始出现，国外三大在线开放课程平台Coursera、Udacity、edX正式创立并逐渐进入我国，国内在线开放课程平台如 “学堂在线”“好大学在线”等也相继成立。2013年教育部网络开放教育与高等教育改革研讨会的召开，以及 “中国大学在线开放课程”平台正式上线，标志着中国 “慕课元年”时代开启。这一阶段，在线开放课程建设与应用从以往服务成人教育和继续教育，转向服务社会大众，满足多种类型的学习需求者，特别是开始触及高等学校内部，聚焦应用现代教育技术，颠覆传统课堂教学，提升教育质量，实现优质教育资源共建共享，促进教育公平在更广范围实现。

（三）以深化课堂教学方式变革为目标的全面建设应用阶段 （2015年至今）

针对新时期我国高等教育的需求和特点，2015年，教育部出台 《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，标志着我国在线开放课程建设与发展进入了全面建设和深化应用阶段。通过 “高校主体、政府支持、社会参与”的建设与发展思路，各高校依据自身的教学传统优势，结合自身的优质课程，自主进行在线开放课程建设，并借助专门平台，促进优质课程相互传播，影响范围进一步扩大。目前，我国已有超过1000余所高校在各类平台上开设超过1.25万门在线开放课程，超过2亿人次学习者参与其中，数量和应用规模世界第一。这一阶段，在线开放课程建设的主要目标在延续探索阶段所提出的资源共享和促进教育公平的基础上，进一步向高校内部延伸，进一步聚焦到促进 “教”与 “学”的 “双重革命”上，实现从以 “教”为中心向以 “学”为中心的转变、从 “知识传授为主”向 “能力培养为主”的转变，以及从课堂学习为主向多种学习方式混合的转变。为促进在线开放课程建设与应用，教育部印发 《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《关于一流本科课程建设的实施意见》等一系列重要政策文件，开展国家精品在线开放课程评选，推进“一流本科课程 ‘双万计划’”，全面建设 “线上金课”“线上线下混合金课”，取得显著成效。在国家政策的推动下，各高校迅速掀起在线开放课程建设高潮，依托现代信息技术建设 “金课”、促进教学方式方法改革成为当前高等学校内部人才培养模式改革的重要方向。

纵观发展历程，在线开放课程作为信息技术与教育教学深度融合的产物，从其诞生时起，就对高等教育产生深刻而广泛的影响。发展至今，在线开放课程已逐渐开始颠覆传统的教育理念、教育模式、教学方法、教学组织方式，甚至师生关系等。固然当前我国在线开放课程建设中还存在诸多问题与质疑，但其在实现优质教育资源共享、解决教育发展不平衡问题、促进教育公平、提升教育质量与人才培养质量等方面的优势毋庸置疑。

二、我国在线开放课程建设与应用中存在的主要问题

正如上文所述，从2013年中国 “慕课元年”至今，我国在线开放课程建设取得了一系列成效，无论在课程建设速度与数量规模上，还是在全球范围的影响力上，成绩令人瞩目。然而，新生事物的发展往往是问题与成就相伴相随，当前高校在线开放课程在建设、管理、应用等方面仍有诸多问题，具体表现在以下几个方面。

（一）高校与市场平台之间存在深层的“目标分歧”

在线开放课程的推广应用，需要高校内外部系统协调共处与同向发力。本文中高校外部系统，主要指在线开放课程平台运营方和课程制作方，包括以国家为主导的平台运营机构（如中国大学在线开放课程平台）和营利性商业平台，其中营利性商业平台在数量上占据绝对优势。内部系统是指高等学校自身，特别是内部教学运行系统，其特点是具有非营利性目标。实践过程中两者在利益诉求上存在分歧，如目标任务、成果形式与推广需求均有所不同。对市场化的商业平台而言，其更加看重经济价值与市场价值。对高校而言，人才培养是根本职能，课程建设和教学改革主要围绕提高人才质量这个核心，因此主要关注教育价值和学术价值，对经济价值关注较少。这种定位和需求上的不一致，阻碍了在线开放课程的建设、推广与共享。本文对2019年全球注册用户数量排名前五的在线开放课程平台课程统计发现 （见图1），40%的课程为商科和技术类等商业平台最容易获利的课程，而诸如数学、自然科学等对商业平台经济获利较小的课程，则很难受到市场化商业平台的重视。这种功利性倾向无疑与在线开放课程建设中 “优质资源共享，促进教育公平”等初衷相违背，不仅制约了高校全面推进在线开放课程建设，而且导致很多不受商业平台重视的课程无法实现线上推广，很多特定用户也无法通过线上方式，共享学习优质课程。

图1 2019年全球注册用户数量排名前五的在线开放课程平台课程类型统计图①

（二）高校间在线开放课程共建共享长效合作模式还未有效形成

在线开放课程的建设、推广与应用，需要与之相匹配的发展模式。客观地讲，由于长期以来我国高校并未形成稳定的校际合作发展模式，因此导致在线开放课程共建难以形成有效的机制。课程建设中的 “以我为主”，必然导致共享中的障碍与壁垒，也必然导致应用目的和效果、范围不同程度受到影响。具体表现在以下几个方面。一是就建设模式而言，目前国内高校之间资源共建共享不足，校际共建、校企共建、区域共享等联盟发展模式还有待进一步深化拓展，共建共享运行机制还需要进一步优化。二是就应用目的而言，目前，国内各高校的教育理念依然没有根本性的转变，采用的仍是传统的运作机制和教学模式，在线开放课程只是对传统教学模式的 “零碎补充”，“如果将其称为教学改革的话，那么这种改革也是 ‘局部’的，而非全面或根本性的改革”[4]。这就导致课程建设的受众面较小，难以有效满足社会大众需求；对校内学生使用而言，质量上也并未实现根本性提升。三是就应用效果与范围而言，尽管各高校按照国家政策导向组织在线开放课程资源建设，但由于在开放共享理念认识上的局限，以及开发成本均为学校自筹等，导致应用范围狭窄，仅局限于本校或有限的联盟内部共享，其开放共享的教育价值未能得到充分发挥。

（三）高校内资源环境和配套政策的缺陷导致内生动力不足

当前促使高校开展在线开放课程建设的主要动力依然来源于外部刺激，包括政府政策引导与市场激励，而高校的内生动力，特别是教师建设课程的内生动力还比较薄弱。究其原因，首先，在线开放课程建设与应用在一定程度上受到了现行政策的限制。目前相关政策的内容只有指导性意见，过于宏观，针对性不强；同时仍有许多教师不了解在线开放课程平台的运行机制，对新型的混合教学模式认识也存在偏颇，对其应用采取质疑或抗拒态度，进而影响到在线开放课程的建设与应用推广；在应用上，很多高校仅将在线开放课程定位为对学校课程教学资源的补充，缺乏依托在线开放课程对课程体系的再造。其次，在线开放课程建设开发需要付出较高的成本。相关研究表明，按照一位开发人员每天工作10小时计算，通过Coursera建设与发行一门在线开放课程要花费约2个月的时间 （包括教师付出的约40天时间），开发成本高昂，而教学效果前景却未知，仅凭借教师自身的热情显然不足以支撑在线开放课程大规模应用。[5]再次，高校配套措施方面，缺少对教师开展在线开放课程设计的系统专门培训，缺乏激励在线开放课程以及线上线下课程混合的科学制度规范，如课程质量保证制度、信息化教学支持服务制度、学分换算和认定制度、教学奖励制度、工作量补偿制度、课程应用与推广制度以及经费保障制度等。[6]这一系列原因和问题，导致高校在线开放课程建设缺乏内生动力，特别是广大教师缺乏自觉开展课程建设的积极性。

三、深化我国高校在线开放课程建设与应用的改进策略

针对上述问题，继续深化在线开放课程建设与应用，应从高校外部与高校内部两方面统筹着手，协调推进。考虑到商业平台与高校自身的目标分歧短期难以解决这一问题，本文暂不对此展开论述，将深化高校在线开放课程建设与应用的改进建议聚焦至优化外部共建共享模式、机制与高校内部资源环境与制度建设。

（一）高校外部：优化合作发展模式，构建开放统一的学习者认证体系

1.优化校政、校际、校企协同发展机制

由于我国地区之间经济发展不平衡，发展水平差异较大，导致教育资源分布不均，发达地区与相对落后地区的高等教育实力差距明显。在线开放课程的出现，为解决这一问题提供了可能。但正如上文提及，由于我国高校长期以来在教学资源管理上相对封闭，开放共享的理念认识与机制措施还比较落后，导致现实中依托在线开放课程促进优质资源共享和教育公平的目标并未有效实现。实践中若要解决这一问题，应从以下两个方面出发。一是充分遵循教育天然具有公益性这一基本属性，结合我国国家治理体制优势，充分发挥政府部门在推进课程共享中的作用。二是积极引导企业参与，发挥企业社会责任。实践证明，一定程度的市场化对优化资源配置、促进资源共享、提升教学水平具有重要作用。基于两个方面，在具体措施上，首先应优化高校和政府、高校之间、高校和企业的协同发展机制，构建由政府主导、高校参与、企业协同的发展模式，特别是高校与企业，应更加开放、更有责任、更具情怀，积极主动参与到发达带动落后、实现教育公平的伟大事业中；应充分认识到参与开放共享，失去的只是短期的 “利”，而得到的却是无法用“利”衡量的价值财富。在具体责任上，政府充分发挥战略布局与政策引导支持作用，高校主要展开教学模式创新与课程内容开发，企业致力于市场化运营，提供技术支持，从而形成“立体化”协同运行模式，促进在在线开放课程在虚拟与现实世界 “多点开花”。

2．积极构建多主体、多层次、多类型合作联盟

从国外在线开放课程发展实践看，建立课程联盟合作模式是推进课程资源共享的有效措施。其优势在于，参与联盟者先天具有比较稳定的合作基础，能够有效形成在线开放课程资源共享、联盟运营与应用推广的长效机制。[7]根据当前我国在线开放课程共建共享实际需求，建立的联盟应包括以下特点：一是多主体合作，如政府、企业、高校等；二是形成多个层次，如区域联盟、校际联盟、学科与专业联盟等；三是形成多种类型，如发达地区与落后地区的区域联盟、相近区域联盟，同类高校联盟、跨类高校联盟、校企联盟等。具体实践中，参与联盟的机构和单位通过平等协商，共同制定在线开放课程的标准及利益共享协定。

3.为学习者构建开放统一的认证体系，保证其持续发展

在线开放课程允许学习者、高校和企业根据自身需求选择合适的增值服务，由于在线开放课程出售的产品是课程，每项课程的设计者不同，适用的学习对象不同，其质量和教学效果也有着较大的差异。因为优质是在线开放课程的共有属性，因此，必须制定统一课程质量认证标准，对课程的内容进行评估，并给出公正的描述和指导性建议，引导学习者进行课程选择，唯此课程才能对外进行大规模的推广应用。要实现这一点，就要在政府部门的指导下，建立权威的在线开放课程公共认证体系或机构，将认证对象指向在线开放课程平台机构及其课程资源，从多个维度对课程内容进行评估，给出认证结果。在产出方面，要实现学位、学分认证，确保推广应用的效果。

（二）高校内部：完善资源环境与配套政策建设

1.重构师生关系，推动教与学的模式创新

在传统的教学中，教师因具有较高的专业学科知识水平、较强的科研素质和教学能力，所以其在教学关系中具有权威性，是大学人才培养的主导者。但在新的在线开放课程教学情境下，师生关系将发生重大变化。教师将从主导者转变为教学学术研究者、学生学习指导者与服务者；而学生则在教学活动中更加具有主动性，甚至他们将成为 “课堂”的主角，教学将由单向的传授变为师生互动、生生互动。这就要求高校主动求变。一是加强宣传引导，转变师生角色理念，正如有学者指出，“对高校而言，必须深刻认识到，教学惯性抑制教育观念，教学惯性抑制教育技术，因此必须尽快摈弃教学惯性”[8]。只有广大师生从理念上认识到信息技术与教育教学深度融合下各自的角色定位，改变已有惯性，才能推动师生主动适应趋势，主动进行变革，主动构建新型教学关系。二是整合校内外研究力量，系统开展适合本校实际的在线开放课程教学模式研究，系统分析新的课堂教学特点与教学活动组织方式，师生各自扮演何种角色以及如何表演，并以此为依据构建教学改革模式。三是分批分步分类开展基于在线开放课程的线上线下混合教学模式立项改革，试点先行，形成示范，以点带面，整体推动。

2.优化高校教学管理与服务运行机制

在线开放课程建设与应用，需要与之相适应的教学管理运行机制，以保障课程建设有序推进，课程质量有效提升，教学活动有效开展。具体来讲，要做好以下几点：一是大力加强关于在线开放课程建设与应用的培训，特别是课程设计与教学方法方面的专题培训，保证线上线下有机融合、协调互补，提升课程在教学中的适用性；二是教学管理人员要积极探讨新型的教育管理方法，积极依托大数据技术变革管理方式，利用学习分析和数据挖掘的技术优势，构建科学的评价方式和运行机制，释放其活力；三是通过体制机制改革调整和整合高校公共教学服务机构 （部门）功能，建立完善的教学支持服务体系和优良的服务环境，为教师和学生提供个性化和即时性的支持与帮助。

3.建立科学的制度与资源保障环境

高校作为在线开放课程内容的开发主体、应用主体与创新主体，直接决定着课程内容质量，这就要求高校应依据国家政策，主动承担质量保障义务，制定完善的质量保障体系和制度规范，加强资源保障。具体来讲，应做好以下四个方面：一是根据高校自身人才培养目标，围绕课程质量建设，制定科学严格的课程质量标准、评估体系、质量保障长效机制，对课程创新以及建设方式进行明确规定，确保设计开发与引进的规范性；二是建立教学质量监控体系、技术支撑体系及学习支持服务体系，规范化管理与应用在线开放课程资源，提升教学质量；三是创新教学管理制度，制定符合学校人才培养方案与教学要求的在线开放课程学习学分认定与课程考核评价制度，制定基于在线开放课程的混合式教学改革激励制度；四是加强硬件资源建设，通过自建或引进适合自身实际的教学平台，有力支撑基于在线开放课程的混合式教学。

注释：

①这五家平台分别为Coursera、edX、学堂在线、Udacity和FutureLearn。