基于“情境支架”的小学语文朗读教学路径设计分析

高洁

摘要：在落实学科核心素养背景下，小学语文朗读教学得到重视。在当前的学校课程环境下和生本理念视阈下，从语文课程探讨朗读教学构建情境支架的路径，多向度建构立体化的阅读学习场域等尤为必要。

关键词：小学语文;朗读教学;策略

一、 生本视阈理念下的小学语文朗读教学目标的思考

《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确提出了学生各学段的朗读要求：第一学段（1～2年级），学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第二学段（3～4年级），用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第三学段（5～6年级），能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。可见，“用普通话正确、流利、有感情地朗读”在《课程标准》中是作为一项重要的阅读教学目标。“用普通话正确朗读”“流利”“有感情地朗读”是朗读的三个层级的标准。王荣生教授认为“有感情朗读”是阅读教学手段之一，“有感情朗读，是感受由声音传递的意思、意味。朗读，既是理解感受的过程，又是对理解感受的表达……文学的一部分生命就存在于它的声音里，存在于声母、韵母、声调、轻重缓急等语气、语调里。”可见，有感情朗读既是课程目标，也是阅读方法。

由于目前既无适合小学生学习朗读技巧的系统教材，又无具体的检测评价标准，小学语文课堂上落实朗读教学还是不尽如人意：或把学生当成专业的朗读者来训练（只有少数师生可以达到）;或因怕朗读训练挤占课堂时间，干脆让它不了了之（占大多数）;抑或是把朗读当课堂点缀，走过场，借助媒体放一遍录音，或请朗读好的同学读一遍。

在落实学科核心素养背景下，小学语文朗读教学的作用和价值得到普遍认同，但是具体的朗读指导及如何评价朗读效果尚在摸索。其实，小学语文朗读教学不是培养专业的朗读者，而应从“语文课程”角度而非“艺术专业”角度来要求学生。过传忠在《朗读也要抓字、词、句、篇》“从语文角度进行朗读教学就是把朗读作为字、词、句、篇教学的有机组成部分。”朗读可以读给别人听，也可以读给自己听，作为一种阅读方式“主要是读给自己听”在当前的学校课程环境下，小学语文朗读有必要从生本视阈来探讨朗读教学构建情境支架的路径，多向度建构立体化的阅读学习场域，让“指导学生有感情地朗读”这个课程目标得到落实。

二、 构建“情境支架”：助推有感情朗读的教学路径

人本主义心理学家罗杰斯认为：“教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。”构建情境支架，可依据所教课文，选择不同的方式方法，下面结合本人的教学实例，谈谈如何训练学生有感情地朗读。

《鱼游到了纸上》是人教版语文四年级下册的精读课文。文章刻画了一位勤奋专注、画技高超的残疾人形象，抒发了作者浓浓的敬佩之情。朗读这篇文章的难点是引导学生从语言文字中体会文章说明的道理，理解“鱼游到了纸上”与“鱼游到了心里”的关系，进而有感情地朗读表达出来。下面是我的教学片段实录（部分）：

生：齐读课题。

师：有疑问？

生：有，鱼是画到纸上的。

师：同学们有没有见过金鱼？（学生有的答：有，有的答：没有）

师（展示PPT）：猜猜图片中的哪幅图的鱼儿是用画的？看完金鱼，回想一下，看到这篇文章题目，你还有什么问题？

生1（提出质疑）：鱼为什么会游到了纸上？

生2（提出质疑）：鱼是怎么游到纸上的？

师：带着这些问题，自由朗诵课文，再寻找问题。注意生字词，给课文分段概括段意。

……

师：同学们看看这课题出自文章的哪些段落？（出示：“鱼游到了他的纸上来啦！”“鱼画到他的纸上来啦！”）老师把游换成画字好吗？那青年到底是怎么画的能将鱼画的如此栩栩如生让其游到纸上来了呢？请同学们把目光聚焦到文章的第7自然段。PPT展示关键词：工笔细描和挥笔速写。提問：这两种不同的画法最大的区别是什么？老师这里有两张图片（出示动态图）同学们看看哪张是工笔哪张是速写。

生：快慢。

师（指导朗读）：那你们觉得应该怎么把这种区别通过朗读表现出来？

师：请同学们四人小组内读一读，待会儿请同学来展示。

……

结合这堂课教学实践，下面谈谈几种搭建情境支架的方法：

（一）创设问题情境，激发朗读兴趣

创造悬念，让学生产生好奇，可以形成学习期待。如笔者在《鱼游到了纸上》一课对课文题目的疑惑，及学生提出的问题：鱼为什么会游到了纸上？鱼怎么游到了纸上？就是运用了问题质疑法来激发阅读期待，唤起朗读热情。创设问题情境，如能触及学生好奇求知的情绪，促使他们形成一种努力去探究的心理，引爆他们热烈学习的情绪，激起主动学习动机。以问题带入情境后，教师要根据课文教学内容，使情境成为朗读任务驱动动力。

（二）创设生活化情境，与关键词句品味法融合起来，提升理解力，唤起有感情朗读

笔者在《鱼游到了纸上》一课紧抓“鱼游到了纸上”和“鱼游到心里”这个关键句及文章的第7自然段，借助PPT唤起对“工笔细描”“速写”等已知知识和生活体验的记忆、调用、联想。学生通过反复品味，体会聋哑青年画技的精湛，从而体会到：第7段的比喻句要读出“惊讶、惊喜”，第10至14段要读出敬佩之情。

（三）善用融媒体技术，把学生带入文本情境之中，强化朗读的审美化育效果

以课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画、音乐以及多媒体技术再现课文情境，利用视觉、听觉让学生快速理解课文。捷克教育家夸美纽斯认为：“一切知识都是从感官的知觉开始的。”笔者《鱼游到了纸上》一课在梳理脉络、概括文章内容之后，借助课件PPT出示画鱼动态图，让学生聚焦课文第7自然段，由此让学生悟到两种画法的最大区别是快慢之别。结合关键词句段的品评，通过想象、比较等学习方式，在潜移默化中提升文章的理解力，为有感情的朗读做铺垫。此外，配乐朗读，选用音乐渲染情境，所选取的乐曲与课文的意境要对应、和谐。不要局限于播放现成的乐曲，如古诗学习，师生可以哼唱，也可以配合拍手，或自制矿泉水瓶为敲击乐器。

（四）设计小剧情，师生角色扮演法，促进学生体验学习的成就感

让学生在充分理解课文内容的基础上，以课文为依据进行角色表演，有两种形式：生生之间合作扮演和师生合作扮演。如《鱼游到了纸上》一课最后环节可以选用课文第6至14段，师扮演聋哑青年，学生扮演女孩、我、路人，鼓励学生根据自己的理解创造性地加入一些言语和动作，在表演中充分融入自己对人物的感悟和再创造。教师可针对学生扮演人物的语气、语调和动作进行点评和纠偏，让学生体验到学习的乐趣和成就感。如教寓言《狼和小羊》等故事性强的课文也可采用这种方式。

当然，上述的策略从学情出发，也可以交融运用。著名特级教师于永正老师执教的古诗《草》（人教版小学二年级下册），创设了生活中游戏的情境，设置了富有情趣“小剧情”：于老师扮演妈妈、哥哥、奶奶三种角色，巧妙检查学生的诵读，收到了很好的教学效果。人本主义心理学认为，“学生具有学习潜能并具有‘自我实现的学习动机。”每个孩子都是有极强的表现欲的，教师多提供平台给孩子展示，以此激发孩子学习兴趣，培养他们自信、自强、自主性格，对其世界观、人生观的树立也极为重要。

三、 多向度建构立体化学习场域，以表现性评价促学生学习成长

多向度建构立体化学习场域，需要搭建多样态的朗读体验平台。不论是美读、吟唱，还是诵读、吟诵，抑或对着他人或自己朗读，或者是表演式的朗读（配乐朗读和角色扮演朗读），总之，朗读活动是“实践性、应用性的有声语言再创造”。朗读水平的提高，不是靠理解文章就会朗读，也不是靠讲授几节朗读技巧课就可以实现的。朱自清先生认为：“诵读就是读……曲不离口。”因此，朗读教学应注意三个问题：

（一）要抓好课外的习得

一般情况下，要求四年级学生做到：每日朗读100字左右;每天朗读15分钟;每个学生都有“朗读”记录本，把每天要朗读背诵的内容摘抄下来，方便同学自查或老师抽查。

（二）提供朗读技巧的知识链接

要做到有感情地朗读，要准确地理解文章的思想内容，还要掌握一定的朗读技巧，如正确处理重音、停顿，运用适当的语气、节奏及掌握不同体裁作品的朗读技巧。

（三）“朗读”要与“默读”“海量阅读”等多轨并行

多向度建构立体化学习场域，还要建构“表现性评价”形式。常用的方式是印发朗读水平层级图表（水平层级一级：读正确，不读错字、不添字、不重复、不颠倒字词;水平层级二级：读流利，不断读，不读破句;水平层级三级：标点符号要读出不同来;有感情地朗读）、教师个别跟踪考评和同学互评，可以附录“诵读录像”（刻录光盘）。

“有感情地朗读”不应成为朗读教学唯一终极目的，但是，朗读教学正是实现语文学科核心素养的提升的重要途径之一。正如叶圣陶先生在《精读指导举隅》中所说的，“唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”

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