论分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用创新

凌彦君　于洪丽

关键词 《宪法》课程 应用 供给侧改革 创新

基金项目：2016年安徽省高等学校省级质量工程教学研究一般项目“分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中的应用与创新研究”，项目编号：2016jyxm0614;2018年安徽省高等学校省级质量工程精品线下开放课程《宪法学》，项目编号：2018k fk140。

作者简介：凌彦君，安庆师范大学法学院讲师，硕士生导师，法学博士，研究方向：法理学、宪法学和法学教育;于洪丽，安庆师范大学资源环境学院讲师，研究方向：区域经济发展、能源经济管理。

中图分类号：G642                                                            文献标识码：A                       DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.03.325

在高等教育教学实践中，为克服和解决传统的“满堂灌”“填鸭式”等教学模式的弊端，笔者尝试在法学专业本科生《宪法》课程教学中采用了分组合作式教學模式。教学实践表明，该教学模式在激发学生学习兴趣、提高学生学习的积极性和转变教师教学理念、提升教学效果以及实现教学相长等方面具有非常明显的积极意义。但是，随着《宪法》课程教学实践的开展，该教学模式应用中存在的问题也得以凸显。因而，总结教学实践中的经验教训，针对其所存在的问题对其进行创新显得十分必要。

一、分组合作式教学模式的概念

在教师的教学实践中，无论是基础教育课程还是高等教育的课程，都涉及到教师的教学模式问题，因为不同的教学模式决定了教学的方式方法以及教师与学生的相对关系等重要问题。纵观我国自古以来的教学模式，毫无争议的一点是，在我国占主导地位的教学模式是以教师讲授为唯一内容或为主要内容的“教师讲-学生听”型的控制性教学模式。该教学模式下，课堂教学过程中教师是绝对的权威，负责将知识灌输给学生，学生的角色基本是纯粹的被动听课者，其不参与或基本不参与课堂知识的传递;“课堂是教师展示的舞台，学生仅是听众和看客，教学过程缺乏互动和讨论”[1]。这种由教师“唱独角戏”的传统教学模式不仅存在于我国古代的教育活动中，在我国当下的教育实践中依然是占统治地位的教学模式;其不仅存在于小学、中学的基础教育领域，在高等教育的教学活动中也是主导性的教学模式。

在当下互联网时代，知识的开放性和易得性等特征决定了传统的教师垄断知识供给的“填鸭式”教学模式已然不能满足学生的学习需求，特别是在高等教育的课程教学中，教学模式改革迫在眉睫。在新时代，教学模式改革应该顺应高等教育发展规律，紧扣教学实践，以供给侧改革的理念和思想为指导，让那些真正能够满足学生学习需求的教学模式进入得到广泛的应用。分组合作式教学模式正是在这种背景下逐渐被引入到高等教育的课程教学中。

分组合作式教学模式是基于国外教育学和教育心理学领域所倡导的合作学习和自主学习等学习理论而构建的，不同于传统的纯粹“教师讲-学生听”的控制性教学模式的一种新教学模式，其以“分组”为基础，以“合作”为核心特征。在该教学模式中，按照一定规则划分的学习小组是教学的基础，教学过程中将教师讲授和学生小组汇报结合起来，在教师引导下鼓励学生作为个体进行自主学习、作为学习小组成员相互之间合作学习，“让学生主动参与，乐于探究，勤于动脑”[2]，最终实现探究性学习。该教学模式真正实现了学生为主体、教师为主导的现代教育理念，对于激发学生学习积极性、提高学生主动学习能力、培养学生团队合作精神以及实现教学相长等都具有积极意义。

二、分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用现状及问题

（一）分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用现状

笔者从2016级法学专业本科生《宪法》课程中开始应用分组合作式教学模式以来，对该教学模式的研究和实践已有三年时间。采用该教学模式授课时，首先需要将授课班级的学生按照一定规则划分成5人左右的学习小组，每个小组指定一名同学担任小组长负责组织和监督小组学习;在此基础上，教师在授课过程中不断下达小组学习任务;在小组内部，教师布置的学习任务由小组成员合作完成;无法在小组内部解决的问题由各小组之间协作解决;仍然无法解决的问题由各小组组长提交给教师作为授课的主要内容重点讲解。各学习小组在完成学习任务后以一定的形式向班级和教师进行汇报。其他小组和教师一起根据某个小组的平时学习过程和课堂汇报等情况对该小组学习进行打分评价。

分组合作式教学模式在《宪法》教学中的应用不局限于课堂学习，而是贯穿学生学习该课程的始终，包括课前预习、课堂学习和课后复习等环节。从三年以来教学实践中学生的平时反馈来看，该教学模式对提高学生的学习兴趣、有效激发其自学意识和培养其团队合作学习能力具有重要作用。然而，随着其在教学实践中的应用，该教学模式存在的问题也慢慢凸显出来。

（二）分组合作式教学模式在《宪法》教学中应用所存在的主要问题

首先，学习小组内部易出现形式上合作而实质上无合作的问题。分组合作式教学模式是以学习小组内部的合作学习为基础的，合作的深度和广度直接决定了该教学模式的效果。教学过程中不少学生重形式、缺乏实质合作，学生参与程度不均衡等大大影响了该教学模式效用的发挥。这方面的问题主要表现在：部分学习小组尽管从形式上看是一个小组，课堂汇报的时候也是以一个学习小组的名义进行的，但是仔细观察来看，无论是课前预习还是课后复习，小组内成员之间都缺乏实质的合作学习过程;在一些学习小组中，准备小组汇报成果时，小组成员各自为政，每人分工一部分任务，相互之间缺乏交流，最后将各自准备的东西拼接到一起就算是该小组的汇报成果。

其次，教师对学习内容的选取以及对各学习小组自主学习过程的监控都存在较大难度。分组合作式教学模式是除了以学生合作学习为基础外，还以其自主学习为基础，每个学习小组自主学习的内容是教师事先布置的。由于《宪法》是法学专业大一第一学期就开设的课程，哪些内容适合刚刚上大学的学生自主学习需要教师精准地甄别选取，这对教师提出了很大挑战。同时，按照国外学者对自主学习理论的研究，在自主学习过程中学习者应该具备自我调节能力，这就需要对学生的学习过程进行有效监控并作出适时反馈和调整。[3]对学生自主学习过程的监控除了学生自己完成外更需要教师参与，而有效监控各个学习小组自主学习过程对教师来说存在很大难度，主要表现在监控的持续性、及时性和全面性方面。

最后，基于分组合作式教学模式的学生平时成绩评价和教学质量监控存在很大难度。《宪法》课程教学中，鉴于该教学模式应用中存在的以上两方面问题，想公正有效地对各个学习小组以及小组内部不同成员的自主学习和合作学习过程及其成果进行评价难度比较大。目前笔者在教学实践中对小组学习的评价更多集中在课堂汇报这个环节，缺乏对课前预习和课后复习的成绩评价措施;同时，在课堂汇报环节，平时成绩评价更多侧重于对学习小组最终汇报成果的评价，对过程的评价缺乏有效措施。在平时成绩评价方面笔者本来是将学生的民主评分纳入进去的，但是实践中学生对其他学习小组的课堂汇报的打分以及对自己学习小组内部成员的差异性打分都没有发挥预期的效果。

三、《宪法》教学中分组合作式教学模式所存在问题的原因分析

笔者在法学专业本科生《宪法》课程中采用分组合作式教学模式的实践表明，该教学模式对于克服传统教学模式的弊端具有重要作用。然而，其在实践中也存在自己的问题。究其原因，既有来自学生方面的因素，也有教师方面的因素，甚至有些问题本身是由高等教育教学本身的特点所导致的。针对该教学模式在《宪法》课程教学中所存在的上述问题，具体来说，其原因主要存在于以下几个方面：

（一）学生“搭便车”现象严重，参与积极性不足

分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中出现的表面有合作而实际无合作的问题，主要归因于部分学生参与积极性不足，存在“搭便车”的侥幸心理。该教学模式要发挥效用，需要学习小组内每个成员都能够在分工的前提下各自完成自己负责的任务，然后积极交流合作，协调整合整个学习模块，共同探究完成学习任务。“如果学生没有‘同舟共济的信念，课堂学习就不能看作是合作学习。”[4]笔者在教学实践中发现，有些学习小组内部的部分成员缺乏参与学习的热情，对于小组长分配的学习任务敷衍了事或者仅仅只完成自己的任务而不与小组内其他成员相互交流沟通，更有甚者直接“混迹” 于学习小组中，从不完成任何学习任务，最后在小组汇报的时候“挂名”取得平时成绩。这种消极应对或干脆不参与的行为直接影响了该学习小组的合作学习，从而削弱了整个班级的学习效果。

（二）教师课堂外与学生互动不够，教学技巧较欠缺

分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中出现的教师对分组学习内容的选取、对学生平时成绩评价存在难度的问题，主要可归因于教师教学技巧在一定程度上的欠缺和课外跟学生的互动交流不足。“主导性是教师主体性的第一特征，而自主性是学生主体性的第一特征”[5]，由于师生交流互动不足，教学过程中教师主导性和学生自主性无法协调一致。对于大一新生一到大学就开设的《宪法》课程而言，选取哪些内容交给学生以学习小组的形式合作学习需要教师具备良好的教学技巧，否则会大大影响学生的学习积极性和合作学习的效果。由于教师欠缺有效的教学技巧，选取的内容过于难则会对刚上大学的学生造成很大压力，使其对后续课程学习丧失信心;选取的内容过于简单则无法达到训练学生思维、提高学生自主学习能力的目的。同时，由于教师在课外与学生的互动交流不够，使其无法持续、及时和全面地了解各学习小组的学习过程，导致无法有效对基于该教学模式的学生平时成绩进行科学评价。

（三）大学课程教学本身的特点所导致的因素

分组合作式教學模式在《宪法》课程教学中出现的教师对学生自主学习过程的监控和教学质量监控存在很大难度的问题，主要可归因于大学课程教学本身的特点。大学教育教学不同于中学或小学那种师生朝夕相处式的陪伴式教学，大学教师和学生之间的联系并不紧密，对于绝大多数课程教学而言，师生几乎唯一的有关课程学习的联系集中于课堂，而且很多课程基本上每周就一次课，《宪法》课程也不例外，这就导致师生就课程内容进行面对面有效交流的机会每周只有一次。在此种情形下，教师对学生自主学习过程的监控主要局限于每周课堂上有限的时间内，无法对课外各学习小组的学习过程和各位学生的学习表现进行有效监督。这就直接导致教师无法及时地了解学生学习过程中的困难、障碍或者对教师教学的评价，从而影响了教师对课程教学质量的有效监控和及时反思。

四、分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中的创新

基于以上对分组合作式教学模式在《宪法》课程教学中的应用所存在问题及其原因的分析可以看出，要想有效在课程教学中发挥该教学模式的效用，就必须对其进行反思和创新。笔者结合自己的教学实践和学生的教学反馈，对该教学模式的可能创新做了如下思考和实践：

（一）从供给侧改革视角认识学生需求，激发学生学习积极性

无论是传统教学模式“满堂灌”、填鸭式的弊病，还是分组合作式教学模式所存在的一些问题，归结起来或多或少都与忽略学生需求有关。在高等教育倡导“以本为本”、推进“四个回归”的背景下，认真分析和对待学生需求是教学模式创新和高等教育教学改革的基本前提。供给侧改革的理念和思路不仅适用于经济领域，其对教学模式改革也极具借鉴意义。在分组合作式教学模式实践于《宪法》课程的过程中，学生缺乏参与合作学习的积极性、在小组汇报环节打分不够积极等问题都与教师没有充分认识和满足学生的学习需求有很大关系。因此，要想克服该教学模式所存在的问题，首先需要教师从供给侧改革的视角认识和满足学生合理的学习需求。教师在教学过程中应该加强与学生的沟通交流，深刻分析《宪法》课程教学中学生的真正需求，反思自己在教学过程中所供给的知识和供给知识的方法是否为学生所需要。同时，教师从供给侧改革视角对学生需求的认识应该秉持差异化的策略，认真对待每一位学生的需求，特别是要照顾到特殊情况（比如学生存在身体的障碍以致于无法以正常方式参与合作学习）。在此基础上，教师根据学生的需求从供给侧这一端进行改进，从而提供能够跟学生的需求相匹配的知识和知识供给方式。

（二）从教学相长视角加强师生互动交流，提升教师教学技能

解决分组合作式教学模式在《宪法》课程教学过程中表现出来的问题，除了以上措施外，还需要反思教师与学生互动交流不够、教师教学技能欠缺这个方面。而且以上提到的创新措施也需要教师在加强与学生的交流互动中实现，因为唯有积极与学生交流互动，教师才能真正了解学生的需求，从而开展教学的供给侧改革以满足学生的正常需求。同时，教师应该在与学生的交流互动以及与同行的交流切磋中不断提升自己的教学技能，在学生合作学习的知识模块选择和学生小组汇报的成绩评定等方面做出更加让学生认可和满意的表现。需要注意的是，在与学生互动交流、参与学生合作学习过程的时候，“教师要避免控制性参与，促进形成探究、合作的学习氛围”[6]，从而真正提高学习效率和教学技能，实现教学相长。

基于这种考虑，为了加强与学生的互动交流，调动其参与合作学习的积极性，笔者在2018级法学专业《宪法》课程教学中实践该教学模式时做了如下创新：第一，在学习小组的组建及其学习板块的选择方面，积极听取学生的声音，充分尊重学其选择自由，鼓励学生根据自己的兴趣选择自主学习的内容和学习小组。类似于西方教育研究者提出的“基于项目的学习”（Project-Based Learning）理念，在其中问题与解决方案都由学习者自己设计。[7]第二，在学生对某个学习小组的课堂汇报进行评分的过程中，及时沟通交流，了解到学生不愿意积极参与打分的真实顾虑——一来担心实名打分会被老师后期追究，二来担心学生的评分只是走过场不会对最终的成绩有意义——然后改革实名评分方式为匿名评分，并且向学生承诺其评分在该学习小组汇报总成绩中的比例。第三，对学生平时成绩评定方式做了改革，强调只要学生在课堂上主动参与任何环节的互动，都会将其记录下来作为平时成绩的加分点;同时向学生承诺，课堂上积极发言互动参与合作学习的加分可以抵消平时其由于迟到、早退等导致的扣分。

（三）从高等教育改革视角反思大学教学特点，提高教学质量

分组合作式教学模式应用过程中所存在问题的解决除了克服教师主观方面的因素外，还需要反思和克服高等教育教学特点本身导致的因素。高校的课程教学不同于小学和中学阶段的陪伴式教学方式，教师和学生的联系基本上集中在有限的课堂上，同时由于高校学生的授课和日常管理基本是分离的，分别由专任教师和辅导员来承担相关工作，因而高校教学的这种特点就决定了课程教学质量的监控存在很大难度。在改革和创新分组合作式教学模式的过程中，必须从高校教育改革的高度和视角深刻反思大学课程教学的特点，克服其中的不利因素，利用互联网和移动通讯等现代化技术手段，采用线下、线上结合的方式关注学生课堂之外合作学习的过程，在师生不断互动中提高教学质量。

在此意义上，笔者主要采取了以下创新做法：第一，為弥补师生课外联系少的不足，笔者通过加入学生班级的QQ群、安排课外当面答疑解惑会议等方式来加强与学生的日常互动，及时了解各学习小组合作学习的进度和接收学生的反馈，积极关注学生合作学习过程中的需求，针对其困惑及时答疑解惑并对课堂汇报的内容准备、PPT完善、汇报的台风等进行指导。第二，为每个授课班级准备专门的学生反馈笔记本，每次下课后留给学生针对本次授课内容和授课方式等提出意见和建议，下次课上课前再交给笔者用于备课过程中的教学反思，以便及时了解和回应学生的需求。

参考文献：

[1]张萍，沈雁华，安婧.专业兴趣与深层学习方式在大学生主动合作学习与学业收获关系中的中介作用研究[J].黑龙江高教研究，2018（2）：98.

[2]晋刚，马菡.探究式学习浅析[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（S1）：294.

[3]Zimmerman B J. Becoming a self-regulated learner [J].Theory in practice， 2002（41）： 64-67.

[4]刘金梅，赵静.简析合作学习策略的基本要素[J].湖北师范大学学报（哲学社会科学版），2019（4）：124.

[5]林毓锜.学生自主学习与相关教学思想[J].高等教育研究，2006（12）：73.

[6]滑少枫.网络环境下大学英语自主学习模式探析[J].教育理论与实践，2016（33）：53.

[7]孙荪.大学课堂合作学习策略述评——基于教学目标的视角[J].河北科技大学学报（社会科学版），2017（4）：104.