二语心理词汇认知与对外汉语词汇教学

吴炳璋

(黑龙江大学 文学院，哈尔滨 150080)

一、二语学习中的词汇学习及认知差异

词汇在不同语言里处于不同的地位，印欧语系中词汇作为语言交际的基本单位。从交际的角度划分，词汇的上级单位为句子，而在汉语中，词的下级单位为汉字，上级交际单位为句子。因此，无论印欧语系还是汉藏语系，词的作用在交际中都处于至关重要的位置。由于语言学习中的词汇学习与习得是语言学习者的语言学习程度的外在表征，尤其在外语学习过程中，词汇的习得过程更加复杂，当学习者在完全掌握母语的基础上开始学习某种外语词汇时，其认知基础与情感因素等与母语学习均存在很大的差异。

(一)认知基础

在母语学习过程中，儿童的认知是由具体到抽象的过渡[1]，例如在儿童第一次接触冰棒时，由于在孩子的认知里，无法运用正确的词语来描述或定义确切的感知时，有时会用“烫”来描述对于冰的感觉，在这个过程中儿童通常只能用已知的有限的词汇去表达对于尚不了解或无法描述的事物、现象。即使出现偏差，也可以发现当孩子们使用错误的词汇去描述感知时，“烫”与“冰”仍属于同一感知领域的词汇。这说明孩子的认知基础已经形成类属词汇系统，对于事物的词汇认知也开始由简单、单一的词汇向复杂、抽象的概括义过渡。例如，孩子们常常是先从“花”“草”这类具体事物的认知而逐渐开始理解和学习“植物”乃至更为抽象的“生命(体)”的含义的。而对于外语学习者而言，外语词汇的学习则需要根据其母语里已知的词汇进行解读，并且要学习运用新的语言符号来表达自己母语系统中已有的某一概念，且母语系统中的概念与外语词汇所指的概念不完全一致[2]。因此，在学习外语词汇时，学习者的汉语词汇认知往往与其母语词汇习得已获认知存在较大的偏差，这将导致在外语词汇学习过程中出现语音、语法以及词汇书写上的困难与偏误。

(二)情感因素

外语学习者在其母语文化的影响下，或多或少对于母语之外的其他语言学习都会产生排他现象，这种现象不仅是心理结果，更是大脑中的固定思维模式以及大脑机能引发的。此外，外语学习者的学习目的、对目的语的文化态度，以及自身的行为习惯等也会影响语言习得的效果。

(三)交际能力

外语学习者在学习母语的过程中就是其掌握交际能力的过程。而外语学习者在学习汉语的过程中，其词汇的学习会受到母语的交际能力影响而产生正迁移或负迁移，可能导致在词汇的学习过程中产生一些困难。因此，加强词汇教学有利于学生在交际过程中更加快速地适应环境，去克服交际中的困难。

二、心理词典概述

从认知心理学的角度看，心理词典是储存在人大脑中的词汇总和。它是将人在学习与习得过程中获取的词汇进行解码后进行再编码，并可以将其运用的过程。心理词典的构建不仅仅存在于母语学习中，还存在于二语的学习过程中。并且心理词典内部的构建并不是无序的，特雷斯曼(Treisman，1960)认为心理词典包括若干词条，这些词条不是按照字母的顺序排列，与我们平时所用的词典不同，它是高度抽象化后的词汇集合，内部的排列顺序是根据个人的认知不同来决定的，并根据自己的认知信息进行分类储存在自己的心理词典中[3]。

认知心理学认为，使用语言进行交际的过程需要进行编码、发送、传递、接受、解码，以确保交际得以顺利进行，而编码与解码则需要在人脑中进行。外语学习者在进行语言输入与输出的过程中，需要根据自己的语言认知来提取语言材料，由于这些语言材料的构成单位、排列顺序、语法结构统统储存在我们的大脑中，因此构成所谓的“心理词汇集合”，而心理词汇的集合体则构成心理词典。

英国语言学家Garmande(2001)认为，心理词汇是内化了的词汇知识以及认知的总和[4]。这种知识包括词形、词音、词义、词法等，同时作为说话者和听话者的语言活动的参与者的交际参照。心理词汇储存在人的大脑之中，供人们选择组织后进行输出。心理词典，又称内部词典，是心理学家们在研究词汇理解时提出的一种假设。Treisman(1960)提出了心理词典(mental-lexicon)假说，目的在于解释人类记忆和提取语言信息的方式[5]。假说认为，每个人心中都存在一个结构有序、有特定的通达(access)程序的词汇表征，这就是心理词典。心理词典的结构有序，在储存时遵循信息处理中的记忆与遗忘原理。我们根据心理词典的运行方式绘制出心理词典中遗忘与记忆储存过程图示，如下图所示。

上图说明外语学习者在接受外在语言刺激后，通过视觉上所看到的词形或是听觉上听到的词音，在大脑中进行解码，经过对信息进行分析与处理后，获得感觉记忆。这种记忆是对于外界刺激做出的基本反应。虽然部分信息在短时间内遗忘丢失，但是通过联想和瞬时记忆后，学习者可以获得短时记忆。虽然在学习外语词汇的过程中短时记忆的遗忘率比较高，但是经过教师的高频、反复训练和持续性的语音刺激，短时记忆由此逐渐在大脑中形成词汇认知，对词形、词音进行再编码，从而进入长时记忆领域。一旦学生获得某词的长时记忆，即可认为该词进入心理词典范畴，学生在下次学习或交际过程中可以进行自由提取与使用。

三、心理词典中影响心理词汇提取的重要因素

关于心理词汇的提取，心理语言学认为，主要有串型搜索模型与扩散激活模型两种途径[6]。前者指人们在理解词语时是按照一定的顺序进行搜索词表，直到找到合适的词项，这个词才会被激活；而后者是指如果语义网络中的节点之间的连接与输入的信息存在联系，那么心理词典中的该区域内的词项都会被激活，并通过连接点扩散到其他概念节点上，使得另一些概念同时被激活，从而顺利地提取出目标词汇。后者在一定程度上解释了外语学习者在交际过程中回答问题时说出错误或不恰当的词语，但是其意义与正确词语在语义上有一定联系的现象。

串型搜索模型与扩散激活模型的依据原理本质为“搜索—激活”的模式，虽然搜索的方式不同，但是最终都是通过激活心理词典中的词汇来进行目标词的提取。心理词汇的提取在一定程度上可以反映出二语学习者对于词汇的认知路径以及语言学习的认知规律。而根据一些心理语言学的实验，则可分析出影响心理词汇提取的因素主要有以下几点。

(一)词频。由词汇出现的频率引起的记忆反应就是“词频效应”。该术语指受试者对于高频词汇与低频词汇做出反应的速度。福斯特和钱伯斯(Forster & Chambers, 1973)通过在语料库中抽取高频词与低频词对受试者的反应时间进行试验发现，高频词的提取比低频词的提取平均速度快71毫米[7]。

(二)词汇歧义。词汇歧义指的是一词多义现象，例如“花”既指花朵，也指花费等，是同时提取了两个意思。符合语境的义项首先被提取出来，而其他词义会被淡化甚至不予提取，词汇的次要义项便无法被激活。

(三)词形混淆。结合汉字的特点，我们针对留学生的常见偏误进行分析发现，外语学习者在学习词汇时，由于汉字的独特的方块形体，以及部分部件构造的相似性，容易在辨认词形时出现混淆，导致在提取心理词汇时出现延迟甚至提取错误的现象。这种现象对于不同的目的语存在一定的差异，这和目的语言本身的构形以及词义与词形的关系有一定的联系。

(四)语义启动。语义启动是对词汇进行判断并快速分类的过程。研究发现，给留学生受试一个目标词“茶”,如果在前面加上与其有明显语义关系的词，如“热水”，受试者对于目标词的提取时间会明显缩短。

四、心理词汇的提取给予对外汉语词汇教学的启示

对于心理词典的研究表明，若有效地进行外语词汇的提取，首先心理词典中需要储备一定的词汇量并且具备正确进行储存与分类的能力。根据影响心理词汇提取的诸要素，如词频、词汇歧义、词形混淆、语义启动等，可以在对外汉语词汇教学中，通过教学设计以及教学方法调整以使学习者更快掌握汉语中的目标词汇。而对外汉语课堂作为语言输入最为常规和直接的渠道，在汉语词汇的课堂教学过程中应当注意以下几点：

(一)认知分层与词汇过滤

目标词根据学生的认知水平进行过滤，学习初期应当先选取基础词汇，从中选取构词能力教强的语素，例如“人”“水”“物”等基础词汇建立起基本的语言认知范畴，在选取基础词汇时可以根据留学生日常的词汇频率选取熟知常见的词语；对于已掌握一定的词汇基础并进入中级阶段的学生，除了根据课本中的词汇进行有序教学外，还应当注意在教学过程中结合学生的认知情况来进行教学策略的调整。例如，中级阶段的学生具有一定的词汇认知基础，可以将课文中学生易于接收学习掌握情况教好的词语进行反复训练，并以旧词带入新词、旧词带入难词的方式使学生在大脑中形成语义网络，将旧知识与新知识结合起来，帮助学生最大程度地学习到更多的词语。

(二)构建合理的语义网络

心理词汇在心理词典中并非杂乱无章、没有序列的，而是根据一定的语义联系来进行排列[8]。因此，在进行对外汉语词汇教学的过程中，帮助学生构建合理的语义网络可以避免提取错误的词汇义项。在进行词汇语义网络的构建过程中先选定核心目标词，目标词的原型以及范畴可以由教师来展示。例如，学生在学习“杯子”一词时，此时的杯子最好为杯子范畴的原型，即材质可以为容积和外形正常的、陶瓷或玻璃的杯子，而非纸质或木质的奇形怪状的杯子。首先通过实物、图片的展示来引起学生的联想、建立通往其母语心理词典的通路，而后利用情镜法帮助其在母语心理词典中提取相关的范畴成员。再对杯子使用的不同场合和用途进行范畴化，即做出分类如下：水杯、咖啡杯、酒杯、茶杯、保温杯、量杯、烧杯等等。目的在于建构起从杯子的原型到各种不同用途的杯状物的认知，形成词汇间的语义网络。一方面扩充留学生心理词典的词汇量，另一方面使其学习并领会到核心词汇的发散与类推作用中的原型所具备的统称的指称作用，即语义网络节点。

(三)从词汇构建分辨词形混淆

留学生对于词形混淆实际是对汉字缺乏整体认知。徐子亮认为，形近字在双音词中容易辨析、识别。例如“团与困”“未与末”“场与肠”“刀与力”“住与往”等等[8]。这些形近字在字形上难以分辨，在留学生的认知里只是线条长短的变化或是某个笔画的增添与缺失，导致书写或辨认时容易犯错。因此，在词汇教学过程中可以对词形容易混淆的汉字通过构建词语来进行辨析，例如“团结、困难”“未来、末尾”“场次、肠道”“刀叉、力量”“住所、往来”等等。通过对形近字的词汇构建来进行语义区分，可以帮助学生理解形近字的意义，减少词形混淆的误用。

(四)合理利用词本位教学

词汇在语言机制中处于主导地位，由字到词，由词到词组短语乃至句子，词汇就如同语义网络中的节点一般连接着上下语言单位。汉语语法的特点决定了词汇主导的重要性。形态欠发达,词法与句法的一致性,句子构建的灵活性,词语功能的通用性决定了词本位在对外教学中的可行性[9]。在课堂教学过程中可以通过语境理解来帮助学生掌握新词语的学习，同时可以以词记字、以词扩句，设置合理的语境让学生产生联想记忆，激活心理词典中的范畴相近的词语，同时可以加深对于学过的词语的记忆。例如，在教学过程中选取相关语境“夏天太阳很大，我在马路上走了几个小时，我感觉——”让学生根据相关的词语来进行回答，通过刺激学生的心理词典来实现语言输出，帮助学习学习与理解所学的词语含义。

五、结束语

综上所述，通过认知心理学视域下心理词典的搭建，在一定程度上可以还原外语学习者在语言学习中的语言认知轨迹。唯有尊重并合理地利用学习者的认知规律乃至外语学习的客观规律，做到因势利导，方可使得心理词典的构建与学习者的学习能力相契合，从而切实有效地帮助学习者真正将第二语言的熟练运用程度日趋向母语靠拢。词汇的学习只是语言学习中的组成部分之一，从语言学习的宏观角度讲，词汇学习是一个漫长的过程，如何帮助学生构建与母语相互连通的汉语心理词典是教师在进行对外汉语教学过程的一项重要任务和长期使命。

对外汉语教师除了在讲授初期注意词汇教学内容上的合理选择外，在讲授方式上也应该关注学生的心理需求。根据以往针对母语习得的研究和经验可知，词汇的有效认知通常产生在具有极为强烈的表达需求之时。因此，教师在授课过程中，不仅可以通过多重感官刺激来激发学生学习汉语词汇的热情，还需要适当给予学生一定的学习内驱力使其产生应激反应来提取心理词典中的词汇，达到正确、恰切地进行目的语输出的目标。同时，也要注意方法得当，避免学生在学习过程中产生不良情绪而影响到教学目标的达成。

从时间上看，留学生在课堂上学习一个汉语生词的时长可能只有短短几分钟，仅凭区区几分钟绝不可能在真正意义上学会并随意提取某个词。对外汉语课堂的词汇教学更像是对一个个生词的使用价值进行初步的推介，最好能够在首次推介中就给受众留下好感，使受众产生想要实现它某一方面价值的欲望。唯有如此，这些词才有反复使用并被周遭的言语环境不断矫正的过程。在对外汉语的教学过程中，可以从学生的认知规律出发，科学地帮助其构建汉语词汇学习的心理词典，使学生能更快、更准地掌握汉语的词汇，实现交际目标。