情感教育取向的中小学教师教学技能的调查研究

徐海霞，陈云红，周丽平，向光富

(1.湖北师范大学 计算机与信息工程学院，湖北 黄石 435002；2.湖北省黄石市第二中学，湖北 黄石 435003；3.湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

反观今日的教育现实，深切感受到的是教育情感缺失的现实：学生情绪障碍、教师职业倦怠、师生关系异化等，皆与教师的情感释放是否合理有关。

“教师是人类灵魂的工程师”、“师者，所以传道受业解惑也”等诠释了教师职业的经典内涵——学生生命世界的引领者。课堂教学是教师的主要工作，不仅有知识的传授，更是营造教师、学生、知识和课堂文化互动的教学关系。教师情感是师生互动中情绪体验，教师课堂情感教学技能将决定着其互动效果及情绪感染效果。

教师的课堂情感教学技能是在教学场中，教师通过语言的激励、形象的感染和行为的影响，用真情实感去触发、感化学生，从而引起学生在情感上的呼应与共鸣，锤炼学生对他人情绪的感知、理解和接纳能力，对生命意义和存在价值的理解。

情感教学一直是学界关注的热点。纵观，有关教师情感教学技能的研究主要集中在三个方面。从情感教育的文化价值出发，提出教师应在认识、理解和满足学生的情感需求中结成师生关系，对学生的尊重、宽容、公正、平等价值取向影响着学生的心理情感定向和认知思维发展[1-3]，根据生命课堂的特点，构建“情感-交往”型课堂[4]；有学者进一步从情感动力学和谐师生关系的社会性角度，提出教师的情感教学技能涵盖情绪敏感力、沟通能力、情感调节能力等[7-10]；有学者进一步研究，提出采用情绪智力锚定系统和情感词汇课程工具，提升教师和学生的情感能力[11-12]。有学者研究情感教学模式及策略其在课程教学中的应用[13-16]，提出情感教学观念下的教学反思行动能提升教师的情感教学技能[17]。

以上研究都是以情感教育为取向。然而，从课堂教学行为角度去研究情感教学技能应用的文献并不多见。本文即从课堂的情感教学行为入手，调查分析中小学教师的课堂情感教学技能应用现状，根据调查结果的差异性分析，探讨影响应用的因素并提出改进措施，以期为进一步丰富情感教学理论提供佐证，亦为教师的专业发展提供参考。

一、研究方法

1.研究对象

选取湖北、江苏、湖南、山西等省市的部分中小学教师，共发放问卷314份，回收293份，有效问卷265份。问卷回收率93.3%，有效率90.4%。

表1 调查对象的情况分布(N=265)

文理科教师分别121人(45.7%)与144人(54.3%)；小学、初中、高中分别58所(21.9%)、131所(49.4%)、76所(28.7%)；职称三级、二级、一级和高级教师分别22人(8.3%)、58人(21.9%)、117人(44.2%)、68人(25.7%)；教龄0～5年、6～10年、11～20年、21年以上的教师分别为57名(21.5%)、37名(14.0%)、77名(29.1%)、94名(35.5%)，如表1所示。

2.研究工具

(1)问卷设计

本研究主要采用自编问卷，了解中小学教师课堂情感教学技能应用情况。以2012年教育部颁发的《中小学教师专业标准》为依据，以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》为蓝本，结合李吉林、魏书生、窦桂梅三位优秀教师情感育人典型的行为特征。编制《中小学教师课堂情感教学技能半结构化访谈表》，访谈25位教龄10年以上在岗教师，拟定问卷项目60项。邀请4位教育学和心理学专家对问卷项目及因子归属进行评估，根据专家建议，删除27项、完善部分题项的表述。施测问卷涵盖四个维度35个题项，包括教学设计技能(如“教学内容选取上，更倾向于涵盖情绪管理方面的教学性材料”)；表达技能(如“声调的高低、讲话的速度变化和眼神、面部表情、肢体动作要协调”)；组织技能(如“根据学生的眼神、面部表情及时调整课堂教学的快慢、教学的难点”)；信息技能(如“善于用文本、声音、动画、视频等媒体素材激发学生的学习情绪”)。

(2)信度检验

问卷总体的Cronbach's alpha系数为0.931，四个因子的Cronbach's alpha系数均在0.8以上，大于0.7。说明使用此问卷工具调查得到的关于中小学教师课堂情感教学技能应用的结果，可信度高。

(3)结构效度检验

表2 问卷的结构效度统计

应用探索性因子分析方法，探索问卷的因子结构对中小学教师课堂情感教学技能的解释度情况。如表2所示，发现该结果与预测问卷的因子结构基本一致，四个因子总共解释了总变异的58.9%的方差。

二、结果分析

1.中小学教师课堂情感教学技能应用现状

如表3所示，情感教学技能四个维度的平均分都高于其5级计分的中值3，说明中小学教师课堂教学中应用情感教学技能的情况较好。从四个维度上平均得分判断,情感表达技能维度平均得分最高，信息技能维度平均得分最低；且教学设计技能和表达技能维度高于“基本符合”等级值，组织技能和信息技能维度上的低于“基本符合”等级值。

表3 中小学教师课堂情感教学技能现状的概况

2.中小学教师课堂情感教学技能的差异分析

(1)学科差异

对学科(文科，理科)对中小学教师课堂情感教学技能的影响进行独立样本t检验发现，不同学科的教师在教学设计技能和表达技能上有显著性差异；而在组织技能和信息技能方面，没有显著性差异；具体来说文科教师教学设计技能和表达技能的得分显著高于理科，如表4所示。

表4 中小学教师课堂情感教学技能的学科差异

(2)任教学段

表5 中小学教师课堂情感教学技能任教学段差异

注：a=小学，b=初中，c=高中；*表示P<.05,**表示P<.01,***表示P<.001；下同。

用单因素方差分析发现，任教学段不同，教师的情感教学技能(教学设计技能、表达技能、组织技能、信息技能)无论总体表现上还是四个维度表现水平均存在教学技能的平均分没有显著性差异，如表5所示。

从图1直观看到，小学、初中、高中学段的教师在四个维度上的曲线变化趋势基本一致。从三个学段维度的表现水平判断，初中<小学<高中，这与学生情感成长的阶段性特点是密切相关的。小学阶段，处于对教师权威性和情感依恋性期；初中阶段，学生成长过程不可回避的叛逆期，寻求自我的独立，对教师的权威性和情感依恋性逐渐减弱；高中阶段，学生的生理和心理基本成熟，待人接物已有自己的判断，能理解和感知教师的行为与做法，能与教师进行有效的沟通。

图1 不同任教学段中小学教师课堂情感教学技能在各维度上的表现水平

(3)中小学教师课堂情感教学技能的发展趋势

根据教师执教年限分为四个教龄段，对不同教龄段的教师课堂情感教学技能应用在各维度上的平均得分进行差异检验，结果见表6。

表6 中小学教师课堂情感教学技能的教龄差异

注：a= 0～5年，b=6～10年，c=11～20年，d≥21。

表6数据表明，不同教龄的中小学教师课堂情感教学技能无论是在总体上还是在问卷四个维度上的表现水平均存在显著差异，其中组织技能维度差异最显著。在总体和四个维度上，11～20年教龄的中小学教师情感教学技能在问卷四个维度的平均得分依次为4.38、4.37、4.05、4.06，均高于其他教龄段教师。0～5年教龄的教师在教学设计技能、表达技能、组织技能三个维度上得分，显著小于处于11～20年和≥21年两个教龄段。11～20年教龄的教师在组织技能和信息技能维度上得分，显著大于教龄≥21年的教师。

图2 中小学教师课堂情感教学技能的教龄发展趋势

图2中，每条曲线代表不同教龄的教师课堂情感教学技能在四个维度表现水平。曲线显示：在教龄≤20年间，随着教龄的不断增长，教师的课堂情感教学技能亦在提高；在11～20年这一教龄段水平达到最高，20年之后开始下降。可能是因为，随着教龄的不断增长，特别是11～20年以上，教师的专业发展进入成熟和稳定阶段，教师对教学设计技能、表达技能、组织技能、信息技能的掌握已经娴熟，对其理论有较为深入的理解与把握，形成了自己独特的教学风格。一旦过了这一教龄阶段，教师可能进入职业倦怠期，对学生的关注投入度和敏感度降低。因此，其情感教学技能水平较之11～20年教龄有下降趋势。

采用回归分析，进一步探讨教龄对中小学教师课堂情感教学技能的影响。结果表明，教龄对中小学教师的课堂组织技能的预测达到了显著性水平(Beta=.137，P<0.05)。如表7所示，教龄预测课堂情感教学技能的直线拟合系数B=.059>0,说明随着教龄的增加教师课堂教学的组织技能有逐渐提高的趋势。与图2解释的结果是一致的。教龄对课堂情感教学技能预测的方差解释率为1.5%。

表7 教龄对中小学教师课堂情感教学技能的预测

三、讨论与建议

1.提高教师“活化教材、感受课堂”的能力

上述分析发现，理科教师的课堂情感教学技能显著小于文科教师。因其自然科学的精确性和准确性，理科教师比较注重知识的传授，认为情感教学技能只有在语文、历史、政治、美术等人文学科课堂中有用武之地。这种看法，忽视了学生的内心世界的复杂性和潜在性。实际上，数学、物理、化学等自然学科同样饱含着人情冷暖、理解和尊重、生命关怀等人文因素，还饱含其自然科学应有的理性、抽象、严密之美。如物理学家伽利略的成长故事，给学生是一种为实现梦想坚持执着精神的洗礼；数学公式的抽象之美和曲线的简洁之美。

当然，与文科相比，理科教材蕴含的情感相对隐匿，更趋向理性。这是文理学科的特征所决定的。情感教育取向下，理科教师应多方位挖掘课程内容饱含的情感意蕴，从认识自然世界的方法入手，采用AR、VR、人工智能等新媒体技术创设具有感染力的课堂学习情境，将学生个体的生活经历融入课堂学习。同时，理科教师还应将规范的学科用语生活化诠释；注意观察学生课堂上的表情，揣摩学生对课堂知识掌握的情况。

2.提高教师“敏感学生、善解人意”的能力

从成长阶段看，小学、初中、高中学段学生情感发展需求不同。小学，开始步入社会生活，对生活的理解是浅显的，情感较外露，对教师有一种特殊的依赖和尊重。初中，萌生强烈的独立和自尊意识，有挣脱教师约束的强烈愿望，但又与个体的社会阅历浅显矛盾，情绪情感比较敏感、脆弱，易于受外界影响，易于被消极情绪困扰。高中，独立性进一步增强，受外界的暗示性干扰减弱，情绪情感的表达更加成熟稳重。

情感教学体现了“以人为本”的教育宗旨，理应从学生成长的阶段性特点出发，设计教学内容、表达方式以及课堂组织形式。对于初中生，亲密的伙伴关系、独立的自我意识、强烈的自尊心、朦胧的异性情感更贴近他们的需求。这看似与学科教师的课堂教学无关。实则，它本质上反映了学生的心理诉求。初中教师应更敏感于学生情绪，还应有启迪他们的方法，糅合在课堂教学中，寓情于教，引导他们朝着健康、积极、理性的情感取向成长。

3.提高教师“实践+反思”的教学能力

教龄是衡量教师发展的重要指标。教师的课堂情感教学技能与教龄的关系，反映了课堂教学实践是教师专业成长——情感教学技能培养的关键性因素。课堂教学的具体性、情境性，教什么和如何教经过教学实践，理解课堂教学实质，逐渐积淀，内化为个人的教育思想和教学风格。

从教师专业发展历程来看，入职的前五年是教师专业发展的关键期。如何有效地提高他们的课堂情感教学技能，实现入职关键期的快速成长？情感教育取向下的教学反思是良策。情感教育取向下的教学反思，是以涵养学生的情绪理解和感受为目标，以课堂教学行为为反思内容，以教学规律为指导，审视教学行为的合理性和正当性，寻找对策加以纠正，从而不断完善和发展自我。

总之，情感教学的“情”，像纽带一样，将课堂三要素“教师-学生-课程”连接在一起。教育感情活动是师生须臾不可离开的内容与方式。教师要站在课程育人的角度，将个人对教材的感受及情感体验融入知识的传授中，广泛关联学生的社会生活，善用语气、语调、眼神、手势等方式表达对学生的关怀，激起学生对现实情境的具象感受。学生在教师的情感熏陶中，生发乐学好学的热情、对生活的热爱、给予教师对同学的关心等情感反馈，无形中强化了教师应用课堂情感教学技能的自觉性。