基于历史学科素养水平划分的改革史教学策略探究

摘 要：高中历史学科学业质量对历史教学、评价及考试命题具有重要指导意义，而历史学科核心素养及其表现水平又是学业质量标准的主要维度。在新高考改革形势下高中教学应关注历史学科核心素养水平划分对教学的指导意义，实现教学与考试的统一。本文试以改革史为例探讨基于历史学科素养水平划分的教学策略。

关键词：历史学科核心素养;改革史;教学策略

随着高考改革的推进，考试大纲逐步取消成为趋势，这一趋势必然给中学历史教学带来困惑，教什么？教到何种程度？如何才能实现教学与考试的统一，让高中历史教学适应高考的要求？实际上近年来选修改革史的高考命题就已经脱离考纲的束缚，以立德树人为目标，注重能力立意、素养立意，依托所学知识，不拘泥教材，以史学学术前沿引领命题导向。然而高中改革史的历史教学仍然存在“教教材”“重传授”的普遍现象，不关注学术动态，仍然以传统的教学三维目标为教学导向，不明确高考考试目标导向，导致学生通过学习掌握了改革相关的历史知识，但却难以调动运用所学知识分析解决问题，学生听得懂历史课，却做不好历史题，难以适应高考选拔性考试的考试目标。

一、 立足时空观念，领略改革场景

时空观念是历史学习的基础思维方式，任何一次历史事件均是发生在特定时间和空间条件下，只有将历史事件置于特定时空条件才能客观予以认识。在《普通高中历史课程标准（2017版）》指出时空观念水平1强调从历史叙述中辨识、理解时空表达方式和在叙述个别史事时加以运用。水平2强调能将史事时空定位，能利用历史年表、历史地图描述史事。能理解空间和环境等因素的重要性。水平3强调用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以概括和说明。水平4要求能将历史和现实问题置于具体的时空框架下进行分析、综合、比较并予以合理论述。传统改革史教学中对时空观念的认识仅限于辨识，比如说常用构建时间轴、制作历史年表、运用历史地图等策略辨识时空，缺乏运用“概括”“说明”“论述”等方法培养时空观念。但单纯罗列时间会让学生陷入死记硬背的循环，易导致对史事识记的混淆。因此首先在改革史教学中应理清改革发展历程中历史事件之间的联系，宏观构建改革宏大场景和发展脉络才能有效加强对史事时间的辨识。例如《戊戌变法》教学中学生易将“公车上书”和《应诏统筹全局折》颁布的时间混淆，如若理清甲午中日战争、《马关条约》签订、公车上书、德国强占胶州湾、列强掀起瓜分中国狂潮、《应诏统筹全局折》颁布、百日维新等具体历史史事之间的联系，即“1895年甲午战败《马关条约》签订，士人公车上书要求改革内政外交拒签和约，但未能上书到光绪帝手里;1898年德国强占胶州湾，列强掀起瓜分中国狂潮，面临亡国灭种危机，康有为上《应诏统筹全局折》提出比较具体的变法措施，成为百日维新的施政纲领。”学生宏观上能描述历史发展的脉络，对于时间的掌握才能做到真正的辨识。其次，改革史教学中应通过问题导学法引导学生运用“概括”“说明”“论述”等方法领略改革发展历程，将更有效地强化时空意识。

二、 基于唯物史观，阐释改革认识

《普通高中历史课程标准（2017版）》指出唯物史观是历史学科诸素养得以达成的理论保证。唯物史观素养水平划分为四级，水平1、2“了解和掌握唯物史观的基本观点和方法，理解唯物史观是科学的历史观。”水平3、4“能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想。”唯物史观也称为历史唯物主义，是历史研究中遵循的核心理念和指导理论。唯物史观基本观点有：“社会存在决定社会意识”“生产力决定生产关系”“经济基础决定上层建筑”“社会形态从低级到高级阶段发展”“正确运用阶级分析法”“人民群众是历史的创造者”等，这些基本观点解释起来晦涩难懂，在教学中可以首先应提供具体的历史史料或是历史叙述，引导学生在具体的历史情境中理解唯物史观的基本观点。例如商鞅变法移风易俗的教学中可以呈现教材叙述“春秋战国以来，铁器、牛耕的使用和推广，大大提高了生产效率，使个体生产成为可能。史书上记载，这一时期‘公作则迟‘分地则速，个体生产逐渐取代大规模强制性集体耕作，新兴地主经济由此发展起来。商鞅规定‘更制其教而为男女之别‘民有二男以上不分异者，倍其赋‘令民父子兄弟同室内息者为禁等举措。”引导学生理解铁器、牛耕使用发展反映生产力水平发展;个体生产取代集体耕作，促进新兴地主经济发展反映了生产关系发展变化，从而理解“生产力决定生产关系”;商鞅以增加国家财政收入为目的，鼓励发展小农经济，用法令改变秦国男女混居、父子兄弟同室的旧习俗，这项移风易俗的改革举措充分反映了“经济基础决定上层建筑”。其次，应采用问题导学引导学生学会运用唯物史观举一反三去分析和解决问题。例如设置问题“你如何理解‘商鞅虽死，秦法未亡”？引导学生用“社会形态从低级到高级阶段发展”理解商鞅新法推动宗法分封制向中央集权制转型，推动封建地主制经济发展，推进了秦国从奴隶社会向封建社会过渡，是适应时代发展趋势，推动社会进步的。

三、 运用史料实证，探讨说明问题

史料实证是历史学科素养达成的途径，了解有关史学的一些基本知识，掌握认识历史的基本方法和技能，形成史料实证的意识与能力是高中历史教学史料实证素养培养的目标。《普通高中历史课程标准（2017版）》提出史料實证素养水平1、2强调区分辨别史料的类型，认识在史料的价值基础上运用史料作为证据论证观点，水平3、4强调史料整理和辨析、史料互证以及运用史料论述探究历史问题。传统教学中教师更重视教材的史论部分，对改革的背景、目的、内容、特征、性质、影响等进行全面精细讲解，但往往忽略教材中丰富的史料，缺乏让学生通过史料来认识改革，导致学生机械识记史论，不会灵活运用。因此首先要充分运用教材中的史料，采用问题教学法培养史料实证意识。例如岳麓版教材中呈现“1975年湖北云梦县睡虎地秦墓出土的武士斗兽纹铜镜”来说明商鞅变法后秦人‘尚武精神，教学中可以设置问题“该铜镜是何种类型的史料？是否能够说明秦人‘尚武精神？为什么？”通过这些问题加强学生对史料类型的辨析能力以及如何运用史料说明论证的能力。其次，要利用史料问题引导培养论从史出的史料运用能力。例如在讲商鞅变法的影响时，可以提供以下史料“夫商君为孝公平权衡、正度量、调轻重，决裂阡陌，教民耕战。是以兵动而地广，兵休而国富，故秦无敌于天下。”（战国策·秦册）;“三孝公用商鞅之法，移风易俗，民以殷盛，国以富强，百姓乐用，诸侯亲服，获楚、魏之师，举地千里，至今治强。”（史记·李斯列传），设置问题“据材料说明商鞅变法对秦国产生的影响？”引导学生从史料中得出“商鞅变法实现秦国富国强兵，为秦国统一六国奠定基础”的历史认识，培养学生论从史出的意识。

四、 合理历史解释，探究变革缘由

《普通高中历史课程标准（2017版）》指出历史解释体现的是综合素养，水平1要求能够辨析教材中的历史解释和历史结论，水平2要求能够针对史事提出自己的解释，并尝试从历史的角度解释现实问题，水平3要求说明不同历史解释的原因并加以评析，水平4要求运用充分史料独立提出新的解释以探究历史问题。传统的教学中教师提出问题引导学生对历史史事予以历史解释是常见的教學方法，但往往存在教师“满堂问”的尴尬状况，学生缺乏对教学核心问题予以深度思考作答，且缺乏思维的逻辑性和连续性，导致学生对历史解释中如何辨别、如何评析无法应对，更不可能得出独立的历史解释。因此改革史教学中应根据教学目标确立改革的核心问题，并围绕核心问题培养学生历史解释的素养。确立核心问题应注意三个原则，一要把握宏观与微观相结合，即宏观上对整场改革予以历史解释，微观上对改革的具体措施内容予以历史解释。例如《明治维新》一课中既要对“明治维新”予以历史解释;又要从微观角度对日本实行“殖产兴业”“文明开化”等措施进行历史解释。二是应注意针对历史变革的横向比较和演变趋势进行历史解释。例如围绕“殖产兴业”可以设置“日本工业化与西方工业化道路相比有何特点？结合所学知识分析其原因。”“殖产兴业后期日本为何从创办官营示范企业到扶植私人资本主义企业？”三是历史解释时应注意把握历史概念的内涵与外延，例如在文明开化过程中，日本确立“和魂洋才”的原则，可设置问题“谈谈你对和魂洋才的认识”引导学生理解“和魂洋才”的内涵即鼓励日本国民学习西方文化同时也要求国民保留日本传统文化，明确“和魂洋才”的外延即一方面有利于推动日本文化近代化，一定程度也有利于保留本国传统文化，但宣扬“大和魂”易导致狭隘国家主义民族主义。从而得出启示“学习西方先进文明与本国国情相结合，保留本国传统文化，应取其精华，弃其糟粕”。四是注重辨析与评论相结合，评析当时和后世不同人对于改革的不同认识，提出自己独立的见解。

五、 彰显家国情怀，感悟改革者品质

家国情怀的培养与形成直接关系历史教育立德树人目标的落实，《普通高中历史课程标准（2017版）》指出家国情怀素养在认识层面上的达成不仅是通过促进学生对家乡、民族、国家的认同，更应具体落实在正确的世界观、人生观、价值观和历史观的形成以及更全面客观认识历史和现实社会问题上。在改革史教学中应引导学生对历史反思，从历史中汲取经验教训，更全面、更客观地认识历史和现实问题，感悟改革者品质，从而激发学生深化改革促进社会发展的历史责任感和使命感。

综上所述，以历史学科核心素养水平划分为依据，教学中以唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个历史学科核心素养引领学生深化对改革的认识，注重培养学生的必备知识与关键能力，才能有效学生历史学科的思维，才能适应高考“立德树人”“能力立意”“素养立意”的考核目标，逐步实现教与考的统一。

参考文献：

[1]徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

作者简介：

林山，福建省泉州市，福建省泉州市第七中学。