PBS理论在特殊儿童问题行为干预中的应用研究

胡金萍 耿康洁 赵 倩 陈 潇

（济南大学特殊教育学院 山东济南 250022）

一、问题提出

行为是在生活中表现出来的基本特征，是个体的任何可观察、可测量的动作或活动，包括个体外部的动作和个体内在的心理过程[1]。当今社会，越来越多的儿童由于生理、心理需求表现出各种问题行为，给他人和儿童本身造成困扰，但家长和教师缺乏针对性的指导而盲目采取措施，反而造成问题行为升级。

通过CNKI数据库查阅资料后发现，在国内研究者的视野中，特殊儿童常见的问题行为包括攻击行为、刻板行为、课堂问题行为、自伤行为等。研究表明PBS理论可以有效减少问题行为，增强良性行为，促进儿童的健康发展。PBS即“积极行为支持”，是基于应用行为分析的干预方法，强调对情境和前奏事件、行为结果等进行控制，并依据儿童交际需要和能力选择干预方法；强调改变个体环境、重建生活环境和相关人员参与，是系统化三级干预问题解决模式、基于功能的个别化干预策略，对特殊儿童问题行为矫正效果明显[2]。

国内学者采用PBS处理特殊儿童的问题行为，主要从两方面开展。第一，特殊儿童问题行为的功能。学者多采用访谈法、调查法及ABC观察记录表等搜集儿童的基本信息，确定问题行为，进而评估其功能，发现问题行为通常具有社会性正强化、社会性负强化、自动正强化等功能。第二，特殊儿童问题行为的干预策略。在搜集的文献中，学者多采用前事控制、行为训练、后果处理等混合策略对儿童的问题行为进行干预，并取得较好的效果。另外，只有少数学者对儿童行为产生的原因进行了分析，且常见问题行为原因有生理、家庭、学校及社会等若干影响因素。本文试图梳理国内研究者干预的对象、特殊儿童问题行为和功能、干预环境及策略，分析、总结有效的干预效果，并提出相应建议，以期为国内相关研究和实践提供借鉴。

二、研究方法

本研究以“正向行为支持”与“积极行为支持”、“问题行为”与“功能评估”、“行为矫正”与“应用行为分析”为关键词，并将文献限定在社会科学Ⅱ辑中的特殊教育领域，在CNKI检索，检索时间截至到2018年11月，通过阅读文献内容，剔除重复文献、新闻、报道及不相关文献，得到相关个案研究共102篇。最后从被试、干预环境、问题行为和功能、干预策略及效果四方面对102篇文献进行分析。

三、研究结果

（一）被试分析。在102篇特殊儿童个案研究的文献中，共包含125 名被试，其中自闭症56 名、智力障碍49 名、听力障碍7名，视力障碍4名，多动症4名，学习障碍1名，多重障碍4名（见图1）。表明问题行为多存在于智力障碍和自闭症群体中。男女比例为2.89，男性远远多于女性。年龄分布为：2—6岁占13.33%，7—15岁占71.43%，15—18岁占14.28%，18以上占0.01%。表明干预对象主要集中于学龄儿童。

图1 特殊儿童类别分布图

（二）干预环境分析。在102篇文献中，明确指出干预于学校的48篇，家庭3篇，混合环境17篇，实验室2篇。表明问题行为干预更多集中在学生在校期间的表现，因此干预环境相对单一。

（三）问题行为及功能分析。在所选文献中，干预的问题行为主要集中在攻击、刻板和课堂问题行为等类型，分别有25、26、25篇，除此之外，还有学者对特殊儿童的自伤、拒食、偷窃等行为进行了干预。另外，分析发现特殊儿童往往同时具有多种问题行为，行为的功能集中于社会性正强化、社会性负强化、自动正强化（见表1）。

表1 主要问题行为和行为功能之间的相关程度

（四）干预策略及效果。钮文英教授依据PBS理论将问题行为干预策略分为前事控制、行为教导、后果控制、生态环境改善以及其他变量介入策略5 类[3]，本文也以此为依据对特殊儿童问题行为干预的策略及效果进行分析。

1.前事控制策略。前事控制策略是一种预防性的策略，它通过调整物理或者社会环境的某些方面，促发期望的行为，减少或避免竞争性的不期望行为的出现[4]。

王智等（2018）在攻击性行为功能评估的基础上，采用禁止任何人在任何情况下对被试进行训斥的前事控制策略，来预防其攻击性行为的发生，取得了良好成效[5]；谭蕾（2017）采用以学校、家庭为中心的积极行为支持的前事控制策略能够减少个案的攻击性行为[6]；刘文雅（2017）采用正向行为支持计划，作为其中一步干预策略来预防问题行为出现，并取得较好的效果；沈明翠（2017）采用让被试“有事可做，不无聊”的前事控制策略来防止其出现弹口水的问题行为，并取得一定成效[7]；覃薇薇（2017）采用弱化声音刺激，改善教室布置的前事控制策略，来减少问题行为发生的次数，并取得一定成效[8]；胡梦娟，马苗（2016）建立作息表、调整座位、提供选择的机会、定时给予注意四项前事控制策略来预防攻击性行为的发生，并取得良好效果；李露露（2016）采用家校合作的策略来保证前一夜睡眠以及良好的早餐进食，采用结构化教学的策略让孩子明确知道全天的流程和安排，采用改变集体课教学内容的策略来进行个别化教育[9]；肖艳林,余芬（2015）采用给被试提供选择的机会，调整教学策略的前事控制策略来预防问题行为的产生，并取得一定成效；刘敏（2015）通过建立作息时间表、降低活动难度、安排不同形式的活动、定时关注的一系列前事控制策略来预防自伤行为的产生；杨岩岩,葛新斌（2015）针对问题行为的前提，制定专门措施加以控制，以减少问题的出现；王曙光（2016）采用提供适宜的宣泄渠道、改变生态环境、推迟上床睡觉的时间、改善睡眠环境的前事控制策略来预防被试干扰行为的出现，且效果显著[10]。

2.行为教导策略。行为教导策略主要是以行为学习理论为基础，通过对特殊儿童进行弥补性的行为训练而增加良性行为，从而达到减少问题行为发生的目的[11]。与其它策略相比，行为教导在特殊儿童问题行为干预中的效果突出，处于核心地位。

钮文英教授在其专著《身心障碍者的正向行为支持》（2009）中指出，行为教导的策略可以分为三类：第一类行为模式的教导策略；第二类认知行为模式的教导策略，包括：社会故事和自我管理两种；第三类自然取向语言教学的教导策略[12]。学者李利（2017）采用前事控制、后果处理、行为教导等多种策略，对3名7-8岁就读于普小的智力障碍儿童的课堂离座行为进行干预，且行为教导的三类策略均有涉猎，如行为模式中的提示、替代行为训练、同伴支持策略等，认知行为模式中的自我管理，还有第三类中的语言训练。研究结果表明积极行为支持策略可以有效改善普小智力障碍儿童的课堂离座行为[13]。肖艳林等人（2015）也采用混合策略对1名11岁的自闭症儿童的自伤行为进行干预，且行为教导包括示范教学、塑造行为和自我管理等，在干预下，儿童自伤行为不断减少，维持期趋于稳定，且积极行为有所增加，同样说明积极行为支持对于减少问题行为和增加积极行为具有良好的效果[14]。策略的多样化干预虽然对问题行为具有正向作用，但无法由此确定单一策略对问题行为的效果。像贾婉莹、文娜等人（2018）则采用单一策略社会故事法对特殊儿童进行干预，均取得了良好的效果。贾婉莹选取了两名孤独症儿童，运用社会故事法对甲的排队刻板行为和乙的扰乱课堂行为、进食呕吐行为进行干预，研究结果表明社会故事法的策略有效减少了被试的问题行为，且有较好的时效性[15]。然而，王静静（2014）的研究得出了不一样的结论，采用社会故事法对四名非高功能自闭症儿童的课堂干扰行为进行干预，只有1名单一组儿童的课堂干扰行为有明显改善，而其余3名集体组儿童的问题行为效果不明显[16]。

3.后果控制策略。后果控制策略是指采用一定的方法对问题行为产生的结果进行调控，从而增加或减少行为产生的概率，主要包括强化法（正强化、负强化）、消退法、代币制、差别强化、反应代价等。

所选文献中有78 篇都采用了后果控制策略进行干预。朱楠、张英（2014）在对个案问题行为干预中采用了后果控制策略，针对个案的情况采取了提示策略、区别强化与消退相结合、隔离，通过干预，发现个案的问题行为减少并得到一定的维持[17]。胡梦娟、马苗（2016）在对自闭症攻击行为进行干预过程中采用了后果处理策略，并且结合了前事控制策略、行为教导策略，利用强化、重新指令、反应代价等方式对行为后果进行干预，通过综合各种策略对自闭症攻击行为改善产生了较好的成效[18]。邵伟、胡晓毅（2015）运用前提控制、行为训练和后果控制三种策略，对自闭症个案的课堂问题行为运用忽视、强化等方法进行矫正，显著提高了学生课堂活动参与度，减少了课堂问题行为发生次数[19]。后果控制策略对不同类型的特殊儿童、不同的问题行为都展现出了较好的矫治效果，但如果单独使用后果处理策略而忽视其他策略的使用，其局限性也毋庸置疑，不仅难以达到预期效果，可能还会引发研究伦理问题[20]，因此在使用过程中要谨慎，尽量减少负面影响。

4.生态环境改善策略。生态环境改善策略重视从整体环境上进行配合，以温暖、鼓励的环境，促进积极的行为表现，要求根据研究对象所处环境和个体的需要，改变社会大众态度，并提供学习训练的机会[21]。

谭蕾（2017）通过让个案身边的人做出一定改变的生态环境改善策略，来给予个体更为积极、正面的生活环境[22]；李利（2017）采用使班级形成一个很好的接纳氛围，同伴不排斥、教师对学生的正确认识的生态环境改善策略来减少被试课堂离座行为[23]；江蔚华（2016）采用改善周围人的态度、为个案营造和谐与支持的环境、改变个体的生活形态（包括：提升个体社会角色、为个体营造良好的社会关系、提供个体选择与控制的机会、提供个体参与活动的机会）、为有需求的个案准备新环境的生态环境改善策略来减少被试的问题行为，并取得良好成效；肖君凤（2015）采用改变周遭人的态度、营造支持环境及改变被试生活形态的生态环境改善策略来减少其刻板行为，最终刻板行为得到一定的控制。

5.其它变量介入策略。主要指干预时介入药物治疗、音乐治疗等其他治疗方式。在特殊儿童医教结合的干预进程中，中西医疗法都显现出重要的作用。药物治疗方面，陈曦（2010）对所研究的个案就采用了药物支持以补充营养,维护健康,尽量减少身体不适和微量元素缺乏对情绪造成的不良影响[24]。值得关注的是我国的传统中医疗法也对特殊儿童问题行为的干预产生良好的效果。中医主干预方法主要包括中药治疗、针灸疗法以及推拿等。贺安妮等人（2018）对自闭症儿童的自伤行为进行研究，在功能性行为评估的基础上为儿童提供积极行为支持，运用前因控制、后果控制及行为训练等策略，结合中医疗法的推拿，降低儿童自伤行为的发生概率[25]。音乐治疗在特殊儿童康复领域的应用也越来越广阔，本研究中有5例个案研究运用音乐治疗技术,并展现出较好的干预效果。李运佳（2015）运用可视音乐治疗的干法对自闭症不良行为进行为期一个月的干预，综合视觉、听觉、触觉多种刺激，最后主动应答次数增加、攻击性行为减少、自我刺激行为减少，不良行为干预效果良好[26]。

四、讨论

（一）教师有效干预策略缺乏，随班就读开展不顺利。本研究发现，以PBS理论为依据的特殊儿童问题行为干预研究的对象主要集中在智力障碍和自闭症两个群体，分别占总研究人数的39%、45%，且主要集中在7-15岁学龄儿童。这在一定程度上表明了学龄期的智力障碍和自闭症儿童存在突出的问题行为。智力障碍（包括自闭症）学生作为我国随班就读的三大主体之一，其问题行为的表现无疑增加了教师的工作量和心理负担。并且许多普校教师缺乏一定基础的行为干预理论，采用的干预策略不恰当不仅不能减少问题行为还会导致问题行为的升级。相当一部分随班就读教师对特殊儿童不接纳，主要是对特殊儿童的问题行为束手无策，认为特殊儿童的行为表现对其教学造成干扰。另外，普通儿童家长对特殊儿童的排斥现象屡见不鲜，认为特殊儿童对普通儿童的学习造成了干扰。研究表明，我国随班就读的学生数占比不高且有下降，近一半特殊儿童都在特殊教育学校这一隔离环境中学习[27]。这一现象与特殊儿童的差异表现息息相关，只有解决特殊儿童的问题行为，才能让教师群体乃至整个社会更好地接纳他们。

（二）行为功能评估缺乏，干预效果不稳定。问题行为功能的正确判断为干预的顺利进行提供了有效保障。本研究中有48 篇文献中明确对特殊儿童的问题行为进行功能评估，干预效果均呈现良好趋势。而其余文献的研究者未对问题行为进行评估，因此存在个案经过干预后未达到预期目标的研究现状，由此可知干预的有效性与是否进行功能评估存在必要的联系。特殊儿童由于受先天及后天因素的影响，其身心发育状况及能力水平均有所不同，个体内和个体间差异明显，相同类型的特殊儿童的相似问题行为之间会存在一定的差异，不同类型的特殊儿童的相似问题行为之间也存在差异，比如自闭症儿童的自伤行为，有的个案是为了追求感官刺激，而有的个案则是为了逃避某个任务故意表现出自伤行为让老师妥协。所以有效的功能评估对于策略的选择及干预的效果具有重要意义，在干预之前，如果忽视了行为背后的功能及原因很可能会由于策略的不适用性而导致干预的失败。

（三）干预环境单一， 迁移效果不佳。个体处于学校、家庭和社会这三个子系统所构成的社会环境大系统之中，社会环境系统不仅对个体的内部微观环境产生重要影响，也对个体的家庭、学校、社会服务系统等中层环境、外部环境等产生影响；个体所处的家庭、学校、社会服务系统等中层环境的子系统存在着相互作用，同时个体的内部微观系统也与中层环境产生相互作用，进行资源或者情感的交流，从而又影响到个体的学习或生活状态[28]。Nahmias与David Mandell在研究孤独症幼儿的认知发展与教育环境之间的关系时，发现融合教育的环境中，干预效果好于只有特殊儿童或仅有一类特殊儿童的班级。因此教育环境对于干预策略的效果起到很大程度的影响，而且干预策略在不同情境中能灵活迁移运用才能达到该有的干预效果。在搜集的102篇文献中，明确指出干预在单一环境中进行的有53 篇，只有少数研究在混合环境中进行。在对问题行为进行干预时，多数学者关注的是个体在什么样的环境系统中会出现问题并进行干预，而未关注到个体的干预环境对个体的影响以及对于干预策略实施效果的影响[29]。导致个案的研究在干预场景中表现优良，但脱离场景后问题行为仍然出现。

五、建议

（一）倡导教育者掌握行为管理策略。问题行为是随班就读顺利开展的阻碍因素之一，教师的知识和水平是随班就读质量的影响因素之一[30]，促进随班就读的发展，推动融合教育的进程必须关注教师知识技能的掌握，要求所有教育者都学习儿童问题行为的管理策略。另外，问题行为具有普遍性，普通儿童和特殊儿童都会发生，所有教育者掌握问题行为的管理策略，会对其自身的教学产生很大帮助。对此，首先政府和学校要加大教育经费投入，重视教师培训，各地市特殊教育资源中心也要发挥引导作用，及时给予指导。其次，在师范教育阶段设立行为管理相关课程，从师资根源提高教育者知识把握水平。在特殊教育蓬勃发展的进程中要发挥所有教育者的联动作用，以更好地促进随班就读的发展，促进融合教育的发展。

（二）重视问题行为的功能评估。功能性评估是影响问题行为干预效果的因素之一，对干预策略的选择具有积极的作用，所以为提高行为矫正效果和效率，建立科学有效的行为矫正方案，在对儿童的问题行为进行干预时，应优先考虑其产生的原因或功能，有针对性的采取适合儿童的策略进行干预，以达到最好的效果。另外，同一个案的行为与功能之间也并非一对一的关系，某些行为会存在多重功能，所以在评估时应注意功能的主导性，以选择合适的干预策略。

（三）加强干预环境的生态化。个体生活于生态化环境之中，问题行为干预环境的生态化更能保证干预的效果。因此，策略的制定应该考虑到个体所适合的干预环境以及环境与环境之间的作用对个体产生的影响，使得策略实施环境、个体生活环境之间形成良好效果的联结，干预的环境设置应该利于策略的迁移运用，且干预效果不受影响；干预策略的制定及实施应综合考虑到环境与个体之间的联系及环境对策略实施的影响。尤其注重提供适合家庭与学校共同进行的干预方案，保证家庭教育的同步性以达到多方环境的支持，保证行为矫正策略的连续性以达到特殊儿童问题行为的减退或良好行为增强的迁移及稳定性。