特殊教育专业学生融合教育素养影响因素研究——以南宁师范大学为例

黄钟河 邵乐怡 马小兰

（南宁师范大学教育科学学院 广西南宁 530001）

一、问题提出

在融合教育背景下，我国随班就读教育逐渐成为特殊教育的主要形式，超过半数的特殊儿童在普通学校就读[1]。特殊儿童在普通学校就读给随班就读教师课堂教学和管理带来新的挑战，教师需兼具普通教育和特殊教育复合型能力[2]。近年来，越来越多高校设置特殊教育专业[3]，但大多数特殊教育专业主要面向特殊教育学校，仅有个别院校专门设置随班就读专业[4]。目前，大部分随班就读教师来自普通教育师范专业，但只有少数师范院校真正开设特殊教育课程，且这些课程主要以公选课的形式开设[5]。研究发现，很多随班就读教师缺乏融合教育素养，其融合教育专业知识、能力普遍不足，尤其在支持或资源的主动获取及利用上表现更为突出[6]。相比于东部沿海发达地区，西部地区随班就读教育发展面临更大的挑战，如广西全区目前6—15 岁随班就读人数有13626人，但随班就读教师数量严重缺乏。为了满足区域随班就读教育发展的师资需求，除了积极面向普通教育师范生开设特殊教育课程外，还需加强培养地方本科院校特殊教育专业学生的融合教育素养。2016年，南宁师范大学设置特殊教育专业，每年招收本科生30 个左右。前人研究更多关注学前教育本科生的融合教育素养问题[7]，缺乏从特殊教育本科生的角度对这方面问题进行深度剖析。

随班就读教师职前培养成功的首要标志是学生愿意从事随班就读教育工作，但特殊教育专业学生融合教育素养是否影响其从事随班就读教育工作的意愿呢？专业认同指学习者在了解所学学科基础上产生情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心适切感，是一种情感、态度乃至认识的移入过程[8]。研究表明，专业认同影响大学生专业能力的发展和职业生涯规划[9]，而特殊教育专业学生专业认同影响其就业选择[10]，那特殊教育专业学生专业认同是否影响其融合教育素养水平及其职业倾向呢？社会支持是以个体为中心，个体及其周围有接触的人以及个体与这些人之间的交往活动所构成的系统[11]。研究表明，教育学硕士研究生专业认同与社会支持之间存在相互影响的关系[12]，那特殊教育专业学生社会支持与专业认同是否存在联系，社会支持与专业认同是否影响学生的融合教育素养水平及其从事随班就读教育工作的意愿呢？

基于特殊教育专业学生专业认同较低[13]、学生多被动选择特殊教育专业，再加上很多学生反映他们家人并不太支持或看好特殊教育专业，本研究结合相关理论知识建立以社会支持为中介变量，专业认同影响融合教育素养及其职业倾向的理论假设模型，即特殊教育专业学生融合教育素养影响其职业倾向，专业认同影响融合教育素养并进一步影响其职业倾向，而社会支持也影响融合教育素养并进一步影响其职业倾向；以南宁师范大学特殊教育专业学生为例，验证该假设。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究以南宁师范大学特殊教育专业学生为例，共发121份问卷（四个年级的学生共121人），回收并有效的问卷有116份，问卷有效率为95.87%。其中，男生7人，女生 109 人；大一 27 人，大二 30 人，大三 31 人，大四 28人；自主选择专业54人，调剂54人，父母或其他人影响8人；家人一般支持学习本专业51人，比较支持36人，比较不支持16人，非常支持12人，非常不支持1人；周围有残疾人61人，曾接触残疾人95 人；了解融合教育的途径主要有课堂教学（102人），其次是媒体、网络（75人）、随班就读观察（72人）和公益讲座（62人）等。

（二）研究工具。

1.特殊教育专业本科生融合教育素养调查问卷。本研究参考王雁等人的《随班就读教师专业素养问卷》[14]，结合特殊教育专业本科生的特点，从专业态度、专业知识、专业技能和支持利用四个维度改编问卷。该问卷采用里克特5 点计分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。问卷共35题，其中专业态度9题，专业知识8题，专业技能10题，支持利用8 题。问卷各维度的Cronbach's Alpha 系数分别为0.769、0.919、0.879与0.859，问卷的内部一致性信度为0.914，验证性因素分析后得到各项拟合指数为：p=0.069＞0.05，CMIN/DF=2.679＜3.0，GFI=0.978＞0.9，RMR=0.015＜0.05，NFI=0.954＞0.9，IFI=0.971＞0.9，TLI=0.910＞0.9，CFI=0.970＞0.9，说明该问卷信效度较好。

2.特殊教育专业本科生专业认同调查问卷。本研究采用秦攀博的《大学生专业认同问卷》[8]，包括适切性、认知性、行为性和情感性四个维度。该问卷使用里克特5点计分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。问卷共23题，其中适切性4题，认知性5题，行为性6题，情感性8题。问卷各维度的 Cronbach's Alpha 系数分别为 0.676、0.799、0.761与0.872，问卷的内部一致性信度为0.918，验证性因素分析后得到各项拟合指数为：GFI=0.970＞0.9，RMR=0.011＜0.05，NFI=0.965＞0.9，IFI=0.973＞0.9，TLI=0.919＞0.9，CFI=0.973＞0.9，说明该问卷信效度较好。

3.社会支持评定量表。本研究采用肖水源的《社会支持评定量表》[15]，仅对量表中一些不符合学生身份特点的文字项目进行了修改（如把“同事”改为“同学”）。问卷包括客观支持、主观支持和对社会支持的利用度三个维度，共10题，其中客观支持3 题，主观支持4 题，对社会支持的利用度3题。量表计分方法为：第1—4、8—10题，选择1、2、3、4项，分别计1、2、3、4分；第5题每项从“无”到“全力支持”分别计1—4分，之后计四项总分；第6、7题选择“无任何来源”项计0分，选择“下列来源者”，选几个计几分；该量表总分即10个题目计分之和，分数越高，社会支持度越高。问卷的内部一致性信度为0.722（由于问卷各维度的Cronbach's Alpha 系数分别为0.265、0.659与0.593，信度较低，故下文不再从各维度去分析）。

（三）施测程序与数据处理、分析。该研究采用问卷调查法，以班级为单位进行问卷发放。研究者向被试（学生）介绍本研究的目的与意义，并强调本研究不记名，答案无对错之分，要求学生根据自身的情况如实填写。该研究通过SPSS20.0软件对全部数据进行整理，对数据进行描述统计、相关分析等；通过Amos21软件进行路径分析及中介效应检验等。

三、研究结果

（一）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向的基本状况。表1所示，融合教育素养维度得分为3.61，专业认同维度得分为3.81，融合教育职业倾向维度得分3.77。具体来看，专业态度维度得分最高（4.37），其次为专业技能（3.56）和支持利用（3.48）维度，最后为专业知识（3.04）；适切性、认知性维度得分最高（均为3.94），其次为行为性（3.82），最后为情感性（3.56）。而社会支持维度得分为37.56，客观支持维度得分为8.85，主观支持维度得分为20.45，对社会支持的利用度维度得分为8.26。通过四分位数统计频次方法计算，社会支持（38.00）、客观支持（9.00）和主观支持（21.00）维度均值均低于中位数，只有社会支持的利用度维度略高于中位数（8.00）。

通过独立样本T检验发现，专业知识在是否接触过残疾人上存在差异（p=0.005≦0.01，t=3.10），且接触过残疾人的学生专业知识高于未接触的学生（3.15＞2.50）。通过单因素方差分析发现，专业知识（p=0.000≦0.001，F=19.05）、社会支持（p=0.047≦0.05，F=2.74）及其客观支持（p=0.009≦0.01，F=4.07）维度在年级变量上存在差异。经过LSD 事后检验发现，大一学生的专业知识水平低于大二、大三和大四；大四社会支持水平小于大一，大四客观支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三。认知性维度在专业选择原因上存在差异（p=0.011≦0.05，F=4.68），而经过LSD 事后检验发现，学生自主选择的认知水平大于调剂的认知水平。

表1 专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向的均值、标准差及相关系数矩阵

（二）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向的相关分析。由表1可知，专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向之间存在正相关性。其中，融合教育素养与专业认同、社会支持、融合教育职业倾向呈显著正相关（p≦0.01），专业认同与社会支持呈正相关性（p≦0.05）。具体来看，除了专业支持与专业态度、社会支持，支持利用与专业知识，适切性与社会支持，认知性与专业知识、专业技能，行为性与社会支持、专业支持，主观支持与专业知识、适切性，对社会支持的利用度与专业认同及其四个维度、专业知识，融合教育职业倾向与专业知识，客观支持与各个维度（除了社会支持），这些变量之间未存在相关性外，其它变量之间都存在相关性。

（三）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向的路径分析。本研究以专业认同为自变量（适切性、认知性、行为性和情感性为其观察变量），融合教育素养为因变量（专业态度、专业知识、专业技能和支持利用为其观测变量），融合教育职业倾向为最终因变量，社会支持为中介变量构建模型。结果显示该模型的拟合指标如下：CMIN/DF=1.495＜3.0，GFI=0.925＞0.9，RMSEA=0.066＜0.08，NFI=0.904＞0.9，IFI=0.966＞0.9，TLI=0.949＞0.9，CFI=0.965＞0.9，PGFI=0.521＞0.5，PNFI=0.623＞0.5，均达到标准，说明此结构模型适匹度较好，可接受该模型（见表2）。

表2 结构模型拟合指标分析

为检验专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向之间产生的中介效应，采用Bootstrap 检验（Biascorrected percentile method），设置样本量为5000，95%的置信期间。数据结果显示：在专业认同影响融合教育素养过程中社会支持的中介效应Bootstrap置信区间不包含0，中介效应达到显著水平（0.008，0.150），值为0.060。剔除中介效应后，专业认同对融合教育素养的直接效应依然显著（0.634，0.977），值为0.814。社会支持在专业认同影响融合教育素养过程中起部分中介作用。由此可见，专业认同既可直接影响融合教育素养，也可通过社会支持间接作用于融合教育素养，具体中介作用模型见图1。

图1 社会支持在融合教育素养与专业认同之间的中介作用

四、讨论

（一）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向基本状况的讨论。研究结果显示，特殊教育专业学生融合教育职业倾向平均分为3.77分，属于中等水平，表示学生“一般愿意”或“比较愿意”从事融合教育工作，但其职业倾向在各个变量上未存在差异。

融合教育素养及专业知识、技能、支持利用维度的平均分介于3—4 分之间，处于中等水平；专业态度为4.37 分，得分较高，处于偏上水平；四个维度平均分由高到低分别是专业态度、专业技能、支持利用和专业知识；大一学生的专业知识水平低于大二、大三和大四，接触过残疾人的学生专业知识高于未接触的学生。专业态度较高，与高校学前教育专业学生融合教育素养研究的结果一致[16]，但专业知识较低，可能与学校融合教育理论课程偏少原因有关。前人研究表明，性别、年级对高校学前教育专业学生的融合教育素养没有影响，但与特殊儿童的接触方式会对其产生影响[16]。在本研究中，大一学生刚入学，还未系统学习融合教育课程，这可能导致其专业知识水平低于其它年级，而接触残疾人可能更有助于学生理解融合教育理论知识。

专业认同及其维度的平均分介于3—4 分之间，处于中等水平，四个维度平均分由高到低分别是适切性、认知性、行为性和情感性，专业认同水平与前人的研究结果一致，但特殊教育师范生专业认同研究表明情感性认同得分最高，适切性认同得分最低[13]。已有研究发现，年级、录取志愿、是否自愿报考等因素会影响特殊教育专业学生的专业认同，调剂生专业认同与职业决策自我效能总分之间存在显著正相关[17]，而本研究也发现学生自主选择的认知水平大于调剂的认知水平[18]。

社会支持及其各维度的平均分低（或略高）于其中位数，说明特殊教育专业学生的社会支持水平较低，且大四社会支持水平小于大一，大四客观支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三。前人研究发现，低年级组特殊教育专业学生社会支持得分显著高于高年级组学生，原因为：大学四年，特殊教育专业学生经历从依赖到独立的社会发展过程，低年级学生会得到更多的社会支持，尤其是教师的支持；且愿意从事特殊教育行业的学生得分高于不愿意的学生[19]。

（二）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向相关性的讨论。在融合班级中，教师需兼顾普通学生和特殊学生，这要求融合教育教师不仅要具有较高的专业态度，还应具有较高的专业知识与技能，能更好地应对随班就读学生的学习和行为等问题。有研究指出，融合教育中的诸多理论困惑与实践问题还需教师在专业发展意识下主动探索和解决[20]，故融合教育教师还需具有一定获取、利用支持的能力。虽然还未有较多研究探讨融合教育素养与融合教育职业倾向之间的关系，但已有研究证明学生从教动机、职业认识与教师职业选择显著相关[21]。对于特殊教育专业学生来说，他们越了解和接纳融合教育，越具有从事融合教育工作的能力，就越有可能选择融合教育工作。可见，融合教育理论知识的学习及相关实践经验的积累有助于特殊教育专业学生认识、理解融合教育工作，提高融合教育技能及获取、利用支持的能力，进而接纳融合教育，践行融合教育。

前人研究发现，大学生专业认同、社会支持均与职业决策困难存在显著正相关[22]，专业认同与社会支持也具有相关性[23]，而社会支持可通过结果预期作用于职业兴趣，最终影响择业意向[24]。特殊教育专业学生专业认同水平在一定程度上影响其就业选择[10]，而专业认同程度越高，其职业决策过程中遇到的困难就越少[25]。本研究发现，特殊教育专业学生专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向之间存在正相关性，表明专业认同、社会支持水平越高，融合教育素养水平越高，越倾向于选择从事融合教育工作。在本研究中，特殊教育专业是该校新设立的一个专业。虽随着社会经济的发展以及国家政策的支持，特殊教育不断受到重视并获得快速发展。但特殊教育作为一个新专业，多数学生被调剂而来，对所学专业兴趣一般[26]，且新领域社会认知度还不够，毕业生仍不太愿意从事对口专业的工作[27]。

专业认同是学生乐学好教的前提[28]，是专业学习行为产生的基础[29]。但我国高等特殊教育师范本科生培养现状仍不理想，存在人才流失问题，部分学生不喜欢也不认同特殊教育，不愿意继续特殊教育专业学习或从事相关工作[30]。可见，专业认同不仅影响特殊教育专业本科生专业素养的提升（这里指融合教育素养），也影响其选择对口专业的倾向。从专业认同的认知性维度来说，实施融合教育仍面临巨大的挑战，社会接纳度不够，有效落实融合教育又要求教师具有更高的专业素养，这给特殊教育专业学生选择融合教育工作带来更大的压力；从情感性维度来说，多数学生由于高考分数等方面原因选择了特殊教育专业，他们家人对这个专业缺乏了解，周围其他人对特殊教育工作存在偏见，再加上普通学校对特殊学生接纳程度低等，这致使特殊教育专业学生选择融合教育工作时更有顾虑；从行为和适切性维度来说，当特殊教育专业学生不满意其专业时将尽力逃离当前处境，加入他们认为更有积极价值的事业，或努力使当前处境呈现出更有意义的特征，如消极抵抗、转专业、主动投入、修双学位、参与社团活动等[27]。社会支持，尤其是亲密关系（如家庭、朋友等）的支持可提供物质和精神上的帮助，增加个体的安全感、归属感以及应对生活的能力。当面临专业、职业困惑时，社会支持能有效帮助特殊教育专业学生提高自身专业认同感和从事融合教育工作的意愿。

（三）社会支持的部分中介作用。本研究发现，社会支持在专业认同影响融合教育素养过程中起部分中介作用，专业认同既可直接影响融合教育素养，也可通过社会支持间接作用于融合教育素养。在本研究中，近半数学生因被调剂而选择特殊教育专业，专业认同总体水平不高，这可能影响他们专业学习的主动性，进而影响其专业学习成绩。融合教育素养水平不高，专业知识水平较低，也许可作为进一步佐证该项推测的证据。超过半数学生家长“一般”支持或不支持他们孩子学习特殊教育专业，社会支持总体水平较低，这可能影响他们在专业接纳与投入学习等过程中获得社会支持的能力，进而影响其专业学习成效。具体来看，学生获得社会支持会使他们获得物质或精神方面的动力，减轻其专业学习压力，提高学习心理的投入，获得较高的学习成就。

五、研究总结反思与建议

（一）研究总结反思。

1.研究总结。本研究的结论如下：（1）特殊教育专业学生专业认同、社会支持、融合教育素养及其职业倾向仍较低，除了专业态度较高外，其它维度都处于中等水平；（2）专业知识在是否接触过残疾人、年级上存在差异，接触过残疾人的学生专业知识高于未接触的学生，大一学生的专业知识水平低于大二、大三和大四；社会支持及其客观支持维度在年级变量上存在差异，大四社会支持水平小于大一，大四客观支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三；认知性维度在专业选择原因上存在差异，学生自主选择的认知水平大于调剂的认知水平；（3）专业认同、社会支持与融合教育素养及其职业倾向之间存在正相关性；（4）专业认同既可直接影响融合教育素养，也可通过社会支持间接作用于融合教育素养。

2.研究反思。虽然，最终研究结果显示社会支持是特殊教育专业学生专业认同作用于融合教育素养及其职业倾向的一条路径，但特殊教育专业学生融合教育素养及其职业倾向的提升也离不开相关融合教育课程的学习、随班就读班级的实践（见习或实习）、专业教师的积极引导以及自身的学习能力等，这些因素对专业认同与融合教育素养关系的作用机制仍待进一步深入探讨。除此之外，本研究仅以一所地方本科院校特殊教育专业学生为研究对象，样本量较小，且具有一定的地域局限性，后续研究可拓宽研究的地域范围，甚至考虑地域的差异性因素，并适当扩充样本量。

（二）研究建议。

1.提高地方本科院校特殊教育专业学生的专业认同感。近年来，特殊教育及随班就读教育获得快速发展，但社会各界对特殊教育及融合教育仍缺乏了解，有些人甚至对融合教育持反对的态度，这在一定程度上影响特殊教育专业学生对特殊教育及融合教育的看法。为此，我们可通过媒体宣传、社区活动推广等途径，提高社会各界对特殊教育及融合教育的认可度。另外，由于目前将近半数特殊教育专业学生被调剂而来，高校教师应重视对他们进行适当的专业引导，帮助他们及时调整心态，做好职业生涯规划，以更好的状态学习专业课程。同时，每年高考填志愿时期，相关部门可通过各种途径宣传特殊教育，促进高考生对特殊教育专业的了解，提高高考生选择特殊教育专业的自主性，进而增强特殊教育专业学生的专业认同感。目前，有些高校通过教育学大类进行招生，后期学生再根据自己的意愿选择专业，这在一定程度上提高学生专业选择的自主性，其它高校也可借鉴。

2.加强地方本科院校特殊教育专业学生社会支持的力度。首先，家长的支持。在本研究中，部分家长并不太支持自己的孩子选择特殊教育专业，这在一定程度上也影响特殊教育专业学生对特殊教育及融合教育的看法。为此，家长需了解特殊教育及特殊教育专业，尤其是充分了解融合教育未来发展的趋势及广阔的就业前景，减轻或消除对自己孩子未来的就业忧虑，并为孩子提供强大的支持后盾。其次，教师的支持。一方面，教师需积极引导特殊教育专业学生不断了解特殊教育及融合教育，进而不断接纳自己的专业，并以积极的状态投入专业课的学习；另一方面，教师还需传授特殊教育及融合教育基本及前沿的专业知识，并及时解答特殊教育专业学生在专业或职业发展方面的疑惑，帮助学生建立稳固的专业知识体系，提高自身专业技能。最后，一线随班就读学校的支持。提高融合教育专业技能是提高特殊教育专业学生融合教育素养的重要组成部分，而一线随班就读学校或机构的教育见习、实习则有利于提高特殊教育专业学生的融合教育专业技能。本研究发现，接触过残疾人的特殊教育专业学生融合教育专业知识高于未接触的学生。为此，为了提高特殊教育专业学生的融合教育素养水平，一线随班就读学校也应为特殊教育专业学生提供教育见习、实习的机会，并给予学生参与或主持融合教育活动的机会，帮助学生在融合教育实践过程中提高自身的专业技能。