学前版PISA（IELS）的实施争议及其方案探索

周森 杨艳辉

摘 要：联合国经合组织于2016年在PISA测试的基础上针对5岁幼儿启动了一项学前教育的国际标准化评估项目，主要测试内容分为四大维度：识字、算术、自我调节、移情和信任。这一项目被称作学前版的PISA，然而，该项目存在一定争议，专家批评IELS测试忽视了民族和地域文化的多样性，并对量化测评手段也提出质疑。文章基于多元智力理论和光谱方案，明确了学前测评可能的发展方向，力求最大限度地尊重智力与文化的多样性和学前教育自身的规律，为学前教育评估贡献中国智慧。

关键词：IELS;学前教育;文化多样性;多元智力理论;光谱方案

联合国经济发展与合作组织（The Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）于2000年发起的PISA测试已经成功实施了近20年，影响力越来越大，被誉为“教育界的世界杯”。鉴于近年来学前教育的蓬勃发展，OECD在2016年將测试对象从15岁的中学生转为4.5岁到5.5岁的儿童，由此启动了一项国际化的学前教育评估项目（the International Early Learning Study， IELS）。然而，与PISA项目收获的诸多赞誉不同，国际教育学界对IELS项目提出了诸多批评，但也没有简单地否定该项目的意义，这体现出学前测评的难度与复杂性。我国作为教育大国，有极为丰富的教育实践经验，完全有条件积极参与国际教育事务并做出贡献。

一、IELS项目简介

联合国经合组织对学前教育的关注和探索开始于20世纪末，所实施的首个幼儿保育与教育的国际化项目名为“强势起步”（Starting Strong）。该项目自1995年前后实施，于2001年发布了第一期报告，以后每隔五年发布一期研究报告。在前两期报告中，OECD以个案研究的方法梳理了20多个主要的教育大国的政治体制、文化传统与教育方法。这两期报告都凸显出了国家间的文化差异及其生成的学前教育的不同形态。然而，从2011年发布的第三期研究报告开始，国别差异被有意忽略，OECE开始致力于建构“标准化的幼儿保育和教育的质量评测工具”;2016年的第四期报告更是在此基础上聚焦于统一的学前教育质量测评方案的制定，并正式推出了IELS项目。[1]对幼儿的测评将使用平板电脑完成，考试的科目有四个：识字、算术、自我调节、移情和信任，每科只需15分钟左右。此外，从儿童的父母和参与考核的工作人员那里可以获得对儿童的间接性评估，这部分以在线问卷与调查表格的方式完成。上述的评估信息最终汇总为三方面：幼儿教育与保育（ECEC）、家庭学习环境和儿童的个性特征。[2]

早在第三期报告发布之后，OECD的部分成员国于2012年组建了幼儿教育和护理协会，着手进行学前教育测评。2016年，IELS项目的实施主体经招投标的方式被确定下来，OECD也组建了相关的管理团队，主要成员有以下三方：多次承担PISA项目管理的澳大利亚教育研究理事会（ACER）;长期承担TIMSS（国际数学和科学研究趋势）和 PIRLS（国际阅读识字研究进展）项目的国际教育成就评估协会（IEA）; 自1998年就开始参与PISA项目的 Capstan公司。这三家机构合作负责IELS考卷、家长问卷以及工作人员表格的编制与测试，并承担了后期的数据分析工作。

OECD宣称：IELS项目有助于尽早发现儿童在早期学习中遇到的障碍，识别出影响学习的背景因素，从而加深人们对学前教育的理解。[3]这些评测结果可以有效地指导学前教育机构在教育改革中有的放矢，制定更好的教学方案，甚至可以帮助学生为将来的PISA测试打下良好的基础。作为一个国际项目，OECD还宣称，IELS通过横向的国别比较，能够帮助各国的教育领导者更早、更详细地明确本国的学前教育发展水平在国际中的地位，为学前教育方面的政策制定提供指导。

二、IELS项目的封闭性及其争议

需要强调的是，IELS项目的实施者——OECD并不是教育界的专门组织，而是一个增进国际经济合作与发展的机构，却成功跨界成为教育方面的领航者。例如，每三年公布一次的PISA排名都会带来越来越普遍的全球教育焦虑，在PISA测试的基础上提出的“核心素养”理论也被奉为指导基础教育的圭臬，对我国的影响尤其重大。但是，这些教育改革的初始动因都不是源自教育界内部，而是来自OECD这一经济组织，教育界后知后觉并拼命追赶。

此次实施的IELS项目也不例外，教育学界并不充分知情。尽管在2012年，有来自16个国家的教育部门的官员被列入项目筹备小组的名单中，但学前教育界几乎没有人被邀请参与项目的论证。在教育学者看来，这种脱节与隔膜令人难以理解甚至不可原谅。2016年，在OECD宣布项目启动后不久，伦敦大学资深教授彼得·莫斯（Peter Moss）领衔9个国家的9位学前教育学家发表文章批评这一项目的封闭性，并质疑其科学性与专业性，呼吁OECD积极与学前教育界对话。[4]但OECD并不理睬教育界人士的质疑，也没有做出任何书面回应，近乎“独裁”地主导着IELS项目的实施。2016年10月，由一线教师和研究者组成的新西兰教育研究协会开始呼吁新西兰政府不要参加IELS项目，以防止IELS项目中违背教育规律的评测方法给国家教育制度带来伤害。[5]此外，新西兰学者还敦促政府尊重学前教育界内部的意见，质疑OECD是否有能力公正地对待不同国家的文化传统，IELS测试能否尊重民族文化特性。[6][7]随后，汉普顿大学学前教育研究中心主任Mathias Urban教授也指出：教育界需要的是实质上有意义的、系统的评估[8]，但OECD忽略了向教育专家进行专业咨询的过程，对儿童成长权利、文化多样性和学前教育的社会文化背景缺乏认识，因此，标准化评估“在很大程度上并无意义”。[9]这一论断得到了国际教育界的广泛支持，比利时、加拿大等国的学者也纷纷质疑OECD的做法，呼吁经合组织重视与学前教育专家的对话。[10]

专家们的批评揭示出了IELS项目在实施中出现的诸多问题，如忽视了文化多样性，缺乏自我反思，以政治权力干预教育自身发展等，我们可以梳理如下：

1对项目实施主体的质疑

IELS项目的首要争议在于它不是由学前教育界主导的，而是由一个国际经济组织（OECD）来实施的，而且在项目的论证和启动过程中还将教育界基本排除在外。诚然，从经济发展的视角来考量和指导教育改革亦具有合理性和必要性，如已经被教育界广泛接受的PISA测试。但是教育毕竟有一定的独立性，学前教育更是有自身的独特规律，来自经济或政治力量的强势干预必然会受到质疑。在IELS项目中，教育专家屡屡指责OECD轻视与学前教育专家的对话，OECD显得过于主观、自负甚至武断。

专家的批评直指问题的要害：在实施IELS项目时，经合组织的确仍然固守经济发展的惯性思维，以工业生产为基准模型发展了一套精巧的教育控制技术，目的是“多快好省”地批量化生产人力资源。这种将学前教育视为纯粹的技术实践的做法被Morris教授称为“技术官僚主义”[11]，其根本特征是否认教育的自身规律，以各项生硬的数据指标和国际排名来加强对幼教和儿童的管理[12]，引导他们以更加“高效”而“直接”的方式进行教育和学习。这些做法是深谙学前教育规律的专家和一线教师不能接受的。因此，IELS项目的窘境首先在于项目发起者和执行者不懂教育规律，而真正的教育专家又没有被邀请参与其中。

2忽视文化的多样性

作为国际标准化测试，IELS力求在全球所有国家都使用同一套完全相同的试卷，以便实现“公平客观”的衡量，这就抹杀了各地文化传统与教育传统的差异，无视全球教育的多样性，甚至在标准化的口号下将少数民族地区的差异性文化与多样性的教育排除出去。在跨国测评中，要做到真正有效而公正的评估是十分困难的。标准化测试不难做到“科学”，但这种“科学”同时也可能是毫无用处的，甚至会带来某些误导[13]，这就关涉评估伦理。IELS项目致力于为世界各国提供一套共同的、“最优”的学前教育测评体系和教育政策的框架。在标准化的名义下，幼儿教育的多样性难以得到足够的承认，儿童自由成长的空间与发展的可能性将会受限，单一的数字还会掩盖复杂的教育背景，损害本国或本民族的特色文化。作为一个负责任的国际化组织，OECD应该对这些潜在的危害有所觉察并以自我批判的态度提出相应的对策，但遗憾的是，IELS项目计划书中的“风险管理”部分十分简略，并未提及这些问题。

3量化测评的限制与国际化排名的误导

教育专家并没有完全否定定量的评估方法，而是强调了对定量测试的批判性分析。例如，要充分考虑量化测试的背景因素，对于各项数据要谨慎地分析，各项结论要经过全面的讨论与验证之后才能被有所保留地接受。但是，OECD以经济学中的人力资本理论来指导学前教育，通过一种经济和政治模式将世界简化为一组组数字，将复杂的现实简化。但事实上，教育测量总是隐含着诸多偏差效应，因而特别需要关注数字背后的实质性问题，如测试对象的复杂性、背景和因果关系。顺着这个思路，不难看出IELS将逐渐演变为一种“测试学”，漠视了教育多样化的丰富意义，IELS对量化研究的盲目崇拜和迷信简化了丰富的现实，难以为各国的教育决策者提供真正有价值的指导信息。

国际测评的另一个核心问题是对排名的忧虑：一定要给出国际排名吗？评估和排名真的会有效地提升成员国的教育水平吗？還是仅仅制造了一种干扰甚至是误导？一旦进行了国际排名，国际排名将成为一种强有力的治理资源，重新定义教育改革的必要性、手段及其目的。这会带来严重的伦理问题——造成国别歧视和文化歧视，这将错误地引导人们的注意力，从而忽视了幼儿教育系统的复杂性，失去了开展真正有意义的系统评估的机会。

然而，不管PISA与IELS评估的效果如何，是否实现了既定目标，它们更重要的作用是提出了一系列亟待回答的重要问题：政治和经济发展的利益是否可以优先于科学的教育规律？儿童的个体权利如何得到尊重？真正有意义的评估该怎样操作？

三、理论回顾

学界在幼儿护理与学前测试方面有着长期探索，Meisels教授发表了一系列研究报告，一再证明儿童标准化测试可靠性极差、效率极低，尤其是在大规模比较的情况下。[14][15]这一结论后来又被Madaus[16]和Raudenbush[17]等人的研究证实。然而，OECD选择性地忽视了这些研究成果，甚至还承诺以学前测评来提高儿童10年后PISA测试的成绩，这非常令人生疑。二战后的几十年里，反思主义学者为人类的知识体系做出了巨大贡献，这也为幼儿教育提供了丰富的理论资源，但是OECD显然没有吸取其中的批判精神，他们对国际统一政策的推行还抱有很大的自负和近乎天真的信仰。

科学有效的学前测评需要一系列专业知识，我们必须回归到教育自身的规律，先回顾一下教育界的漫长探索。皮亚杰的儿童认知理论是学前教育界最早和最为基础的指导理论，该理论的主要贡献在于详尽而深入地描述了儿童智力发展的不同阶段，但其不足之处也显而易见：对智能的理解过于狭窄，主要集中在数理逻辑方面，对于艺术和人文性的智力关注不足。更为重要的是，皮亚杰没有触及一些更为重要的问题——推动儿童智能发展的动力机制以及社会文化对教育的影响。因此，在1970—1980年间，教育学界和心理学界对皮亚杰的理论进行了一次持久而激烈的争论。这场学术论争的成果是丰硕的：霍华德·加德纳（Howard Gardner）和亨利·费尔德曼教授（Henry Feldman）都以自己的方式弥补了皮亚杰的不足，分别建立了多元智力理论和非普遍性发展理论。他们带领学前教育走出了皮亚杰时代，不再将儿童的智能的发展看作一个独立而封闭的展开过程，开始强调社会文化在儿童智能发展中的作用，但二者也各有千秋，下面分别详述。

1多元智力理论

在1983年出版的《智力的结构》一书中，加德纳提出了每人都具备的八种智力：语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系与内省智力、自然智力。不同类型的智力都是平等的，不存在价值向度上的高低，智力的差异性和多样性应当得到尊重，应该平等看待所有类型的智能，在评估中充分尊重智力的多样性。在智力自身类型的多元性之外，加德纳还强调了智力是在“某种社会或文化环境的价值标准下”发展出来的，“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的”，明确了智力的社会文化属性，驳斥了传统智力评价观将智力视为超越文化与社会环境而独立存在的观点。[18]

儿童的智力差异首先体现在类型的不同上，这是一种质的差异，因而难以从量上进行排序。学前教育旨在发现和发展儿童的优势智力，进而以强项智力带动弱项，帮助幼儿健康成长。致力于国际统一排名的IELS项目恰恰以量化的筛选与排序为目标，失去了评估作为教育手段的真谛，因而其意义和价值大打折扣。

2非普遍性发展理论

费尔德曼的“非普遍性”是针对皮亚杰的“普遍性”而言的。皮亚杰强调：儿童无论来自什 么文化背景，只要是生活在安全的、正常的环境中，就必然会依次经历几个统一的发展阶段，因而智力的发展是具有“普遍性”的。而费尔德曼则针锋相对地指出：智力的发展不独立于文化和社会环境，教育环境及个体差异的影响是重大而根本性的，不是每位儿童都必须或可能达到许多智能，相反，大多数时候，儿童都在发展属于自己的独特的非普遍性智能。因此，每位儿童有不同于他人的智能，而且其各个领域中的智能也是在不均等地发展着的。[19]

在1980年出版的《超越认识发展的普遍性》一书中，费尔德曼将那些与生俱来的普遍性智能划分为第一层次，儿童在与社会环境的交互作用中逐渐发展出泛文化性和文化性的第二、三层次的智能，随后的智能发展越来越没有普遍性而更加个性化，呈现出纵向的、逐级上升的六个阶段：普遍性—泛文化性—文化性—学科性—特质性—独特性。[20]按照这样的层级和顺序，幼儿的发展逐渐从普遍性领域过渡到非普遍性领域。在这一过程中，文化传统的影响和自身的个体差异也逐渐表达出来，并且越来越显著，因此，儿童智能的体现更多的是非普遍性，每位儿童各有长处和短处，不能苛求其尽善尽美。

四、光谱方案

在横向的多元智力理论和纵向的认知发展的非普遍性理论的基础上，为了有效指导学前与初小的教育评估，加德纳联合费尔德曼于1984年在“零点计划”中提出了著名的“光谱方案”（Project Spectrum），这被著名心理学家斯腾伯格（Sternberg，R.J.）盛赞为“全球教育界期待良久的杰出成果”。“光谱”（opectrum）意为“范围”或“系列”，拓宽了人们对智能的范围的理解，标识出了儿童智能的多样性。以光谱命名该方案意在强调“每一个儿童的智力、风格和倾向性有很多种，就像光谱一样”，提醒教师和家长以更宽泛的眼光来看待智力的类型，承认、发掘并培养儿童的长处。对光谱方案的研究，有助于我们形成正确的儿童观、评价观和教育观。

光谱方案并不是加德纳和费尔德曼的理论的简单加和，它有自己的完整结构。光谱方案巧妙地将两种理论转化为多种教育实践：尝试扩展幼儿智能的概念并充分尊重多元文化，鼓励儿童发展优势智能，进而带动短处，实现整个智能的长足发展，并为智力评测提供尽可能多的、可操作性强的工具和技术。因而，这一教育方案是较为成功的，广受学前教育界的赞誉，可以为学前评测提供诸多可靠而新颖的思路。

20世纪90年代，光谱方案发展出了一套学前测评的新方法，基于多元智力理论所明确的8种智力，提出了8个横向的评估领域：语言、数学、运动、音乐、常识、力学和构建、社会认识和美术。每个评估领域都由15至20个活动组成，活动形式是自由游戏和结构化活动的组合。上述各项智能可以统一于一个纵向的时间维度的发展之中，這一发展框架具体分为四个步骤：首先引导儿童自由而广泛地学习;其次鉴定他们在各个学习任务中彰显出的长处;再次培养和发掘这些长处;最后以儿童的优势智力带动劣势智力的发展。光谱方案的基本信念是：每位儿童都有属于自己的、次序不一的智能光谱， 且各类智能的排序并非固定不变的，教师应该积极发现儿童的智能长处，并依据他们各自的智能光谱来设计个性化的教育方案。

受光谱方案的启发，我们不难发现OECD在实施IELS项目时的失误：误以为智力是静态的、结构单一的，忽视了儿童在智力、风格和倾向性等方面的多样性，对智力的考查集中在语言、逻辑等少数几项上，覆盖面过窄，忽视了解决问题时需要的高级思维能力（如决策能力、想象力、社会理解力等），而后者正是幼儿在未来立足社会所需要的关键智力。

五、启示与建议

测评在教育实践中的诸多环节中十分关键，起着导向和引领的作用，如同一个杠杆，以微小的力量给教育以重大的推动，但这一关键的作用力却未必都能把教育推向理想的方向。因此，我们要格外警惕那些不当的评估，谋求对传统的标准化评估的超越。标准化评估往往只允许一个标准答案，忽视了教育的情景化与多样性;测试结果也重在说明现状，欠缺预测性，因而对未来的教育方案的指导价值有限。 相较而言，光谱方案更为灵活、贴切而广阔，至少可以从以下五个方面给我们以启迪：

1树立积极乐观的儿童发展观

根据加德纳的多元智力理论，儿童的智力各有所长，每位幼儿都应该是某一类型的潜在的人才，教师或家长不应将某些儿童视为“差生”。这为积极乐观的幼儿发展观提供了理论上的坚实支撑，并且要求教师充分尊重每位儿童的智力特点，对所有儿童都抱有热切的成才期望，开创出“成功教育”和“快乐教育”。就测评的角度来看，光谱方案超越了皮亚杰的认知理论，将学前阶段的考核从数理逻辑智力拓展开来，不再仅仅集中在读写算上，而是囊括了人文性的维度，注重孩子的社会能力和良好性格的养成。此外，光谱评估方案充分认识到了儿童正处于智力的快速成长期，不能过早下定结论，因而在测评时注重发掘儿童发展的可能性，强调对未来的预测。

2建立建设性的、积极的评估目标

与其他的以发现儿童的缺陷为导向的评估不同，光谱方案指导下的测评是建设性的，正如加德纳所称：多元智力理论并不是为了衡量儿童智力水平的高低，把他们分成三六九等，而是为了发现儿童“各自在哪个方面聪明，在哪个方面成功， 以及他们各自怎样聪明、怎样成功”。[21]从这个意义上来讲，我们需要的学前测评方案也不应是一个简单的考试，而应是一种制定优良的儿童成长方案的方法。须知：评估本身不产生任何教育效果，它的主要价值是指导下一步的教育实践。学前测评的目的绝非如IELS项目那样给出一个国际排名， 而是为了发现每位儿童的潜力，确定他们的优势智力，以此为切入点，帮助他们实现符合自我个性的优良发展。

3建立评估与课程密切结合的动态评估机制

光谱方案建立的评估方法将学习材料作为评估的工具，强调课程与评估之间的融合，让儿童在课程活动中展现自己的不同智能，给教师以深入细致评价的机会。传统的评估总是被置于学习结束之后，更多的是作为课程的一项结果而不是教学反馈的工具。但是光谱方案倡导一种动态的综合性课程观，其最大的特点是在课程活动的过程中不断加入各类评估，并以测评结果及时优化教学。因此，与传统的静态性的评估不同，有效的学前测评应该随着幼儿的发展而发展，并能及时地改进教学方法、优化课程内容，最终促成儿童以自己擅长的方式来学习内容精良的课程。

4创设真实而自然的评估情境

传统的评估大多是在一个封闭的空间里让儿童做一些脱离生活情境的纸面测试，这会给儿童带来较大的心理压力，导致评估结果失真。因此，鉴于儿童的心理特点，更为贴切而理想的学前测评应该在具体的生活情境中进行，在幼儿完成一定的思维任务的过程中，教师作为旁观者对儿童进行“无痕化”的评估，在儿童真实自然的活动进程中进行细致的观察，让评估走向深入和真实。 此外，还应该根据不同的任务类型积极运用最新的智能化测试平台（如VR和AR软件），以摆脱传统的智力测试在手段和方式方法上的僵化性，创设生动活泼、自然便捷的评估环境。[22]

5构建多元而公正的评估观

如上文所述，在个体层面，学前评估应该坚持多元智能观，并尊重儿童认知发展的非普遍性特点，从单一的测评领域拓宽到多元领域。在群体层面，则要尊重民族文化和地域文化的丰富性。[23]由文化的丰富性产生的智力发展的多样性应当得到尊重，这就要求我们以平等的眼光看待所有的文化，在学前教育的评估中要贴近每种文化自身的特点，以灵活的教育干预促进儿童的智力发展。IELS项目最大的争议之一就是带有明显的文化偏见，它致力于提供一种标准化的教育模式，要求儿童掌握OECD所认可的“主流文化”的词汇。从某种意义上讲，这种做法妨碍了国际民主政治的实现。因此，国际统一标准对教育规律的过度干预会带来诸多危险，以技术化的标准测评刻意无视各国的具体文化传统会营造出一种“独裁”的教育政治——一种强势的“国际统一政治”。然而，幼兒教育既是加强民主、合作和社会凝聚力的重要手段，也是体现国际政治与文化多元化格局的重要方式。在民主社会中，政治目标和文化价值问题决定了教育的方向，这应该成为教育讨论的核心议题之一。因此，OECD应该尽早放弃技术层面的整齐划一的控制企图，正视各个国家的文化多样性和丰富性，并将其作为所有教育项目实施的必要前提。

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