教育惩罚的本体价值及其实现

刘志芳 王亚文

惩罚是教师经常使用的教育手段。尽管学者对惩罚持有不同观点，但它在教育实践中越来越具有合理性和必要性。近年来，随着赏识教育、教育民主等理念的提出与盛行，加之实践中曲解惩罚造成的弊病，使得教育惩罚饱受诟病，成为众矢之的。奖励和惩罚都是必要的教育手段，只是发挥作用的方式不同，奖励通过提供愉悦刺激增加学生行为的频次，惩罚通过提供厌恶刺激减少学生不良行为的出现。本文认为，惩罚的现实困境主要源于惩罚目的有失偏颇，目前两种主要的惩罚观均侧重惩罚的工具价值，忽视了学生发展这一根本落脚点，使得惩罚育人的本体功能难以发挥。

一、现行两种教育惩罚观及其弊端

由于对惩罚定位不准，许多教师在实践中错误使用惩罚，造成学生身心俱损、师生关系破裂、家校冲突不断等问题。惩罚目的是惩罚的指南针和风向标，基于何种动机实施惩罚往往决定教师的惩罚手段与方式、惩罚强度与频次，进而影响惩罚效果。当下主要存在两种惩罚观：

（一）功利主义取向的惩罚论

功利主义者主要通过痛苦和快乐的比例来评判事物价值，将此原则应用到教育惩罚中，不少教育者认为短暂的惩罚给学生造成的痛苦将小于学生继续该行为给众人带来的痛苦。这是一种典型的为了多数人的利益牺牲少数人利益的观点，正如边沁所言：“所有惩罚都是损害，所有的惩罚本身都是恶，它之所以被允许，是因为它有可能排除某种更大的恶。”[1]功利主义取向的惩罚论强调通过批评、处分等手段对受罚者造成一定痛苦，既阻止不良行为扩大化，为其他学生营造了良好的学习环境，也以杀鸡儆猴的方式制止和防止其他学生对不良行为的效仿，其核心是以恶制恶。其弊端是：为了起到威慑作用，教师加大惩罚力度，甚至使用体罚与变相体罚给受罚者带来身体与心理上的双重伤害，而这种威慑对学生违纪行为的制止与预防具有一定的偶然性，惩罚“可以机械地训练孩子避免某些行为，但是，就能够使孩子卷入不端行为的前提条件而言，惩罚并不能诱导出一种向善的相反倾向”，“恐吓也许可能是有效的，其本身却不会带来什么改进”。[2]即是说这种惩罚并不能促进儿童的道德发展，不具有道德教化的功能，依靠惩罚威慑学生，预防其不良行为的出现，其动机的正当性令人质疑。

（二）报应取向的赎罪论

报应取向的赎罪论强调恶有恶报，既然学生违反了规章制度，就应该被处罚，让其痛苦，而惩罚本身携带有补偿过失行为的功能，能起到以恶补恶、伸张正义的作用，惩罚因此成为一种补偿赎罪制。在实施中，“它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验，企图达到使其赎罪的目的”[3]。其弊端是：片面强调惩罚程度与犯错程度相匹配，会在无意中营造了“以牙还牙”的不良风气和校园文化，不考虑行为动机、所处环境等因素，一味依据损害程度进行惩罚也会有失公允。实际上，“人们不应寻求犯罪与惩罚之间的定性关系或恐怖之间的等式……人们不应从罪行的角度，而应从防止其重演的角度，来计算一种刑罚”[4]。轻微的惩罚有时也能够让严重违纪的学生改过，当学生在被惩罚过程中认识到错误，惩罚就可以停止。此外，惩罚也许可以补偿过失，但这种补偿并非来源于给受罚者造成了痛苦。无论是惩罚给受罚者带来的痛苦，还是受罚者的行为给他人造成的痛苦，其本质都是一种恶，以一种恶去补偿另一种恶显然是荒唐的。

二、教育惩罚的本体价值及其体现

惩罚的内在价值指惩罚作为一种道德化的手段，它是以学生发展为中心，为的是矫正学生不良行为，帮助受罚者体悟到自己的错误，促进其道德发展和个体社会化。因此，育人功能才是教育惩罚的本体价值。

（一）教育惩罚的本体功能

1.懲罚对象是学生的不良行为，而不是学生的身体或心理。学生的不良行为是对规则的违反和僭越，它损害了规则内含的道德权威。这种道德权威是一种隐性又神圣的力，使学生感受到规则不容侵犯，当学生想要违反规则时，道德权威在无形中会形成阻碍以防止学生出现越轨行为。涂尔干指出：“为纪律赋予权威的，并不是惩罚;而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。”[5]换言之，学生的不良行为而非学生的身体或心理削弱了道德权威，从根本上对规则和道德造成了打击和动摇，因此惩罚针对的是这种不良行为。

2.惩罚过程中反对施加更多的痛苦，注重通过对学生不良行为的斥责和责难，传达教师对学生的关心与期望，激发学生道德情感，生发道德行为。有经验的教师往往能够利用惩罚促使学生产生较为复杂的感情，包括对错误言行的羞耻、辜负教师希望的难过、对不良行为的悔过等，这种道德体验有利于激发学生心中崇高的义务感和道德感，促使学生反思自身行为，认识自身错误，促进个人德行完善。正如有学者所说，惩罚主要通过实施批评、处罚手段使受罚者感到痛苦，但又不损害其身心健康，从而使其认识并改正自身过失的一种教育方式。它的出发点在于对学生的关怀爱护、不侮辱学生人格和不损害学生的身心健康，而最终目的则在于教育。[6]

3.惩罚目的是促进学生的道德发展和个体社会化，注重惩罚过程中受罚者作为主体的存在，而非威慑他人、维持课堂秩序或者弥补他人损失。惩罚的本体功能即发挥惩罚指向受罚者本人的教育性价值。当学生违反规则时，如果没有惩罚，学生会认为规则是软弱的、毫无影响力的，进而会丧失对道德权威的尊重，变得更加肆无忌惮。此时，教师严厉的指责、斩钉截铁的语气、绝不姑息的态度传达的是规则不容置疑的特性和道德价值的稳定性，通过惩罚帮助受罚者养成遵守纪律和道德规范的习惯，涵养对道德本身的敬畏之心。

（二）教育惩罚本体功能的体现

惩罚并非是一种恶，关键在于人们如何使用它。惩罚的本体功能恰恰是重拾受罚者对道德权威的敬畏心和虔诚心，帮助他将道德规则内化于心，外化于行，真正合理的教育惩罚并不扼杀人性、违反教育民主，相反，合乎道德的教育惩罚本身就是一种道德教育的资源，能够促进人性完善与德性发展，帮助学生实现个体社会化。

1.有助于促进个体道德发展。“没有规矩不成方圆”，人的道德发展规律呈现出从他律到自律的过程，自律是建立在他律的基础上。规则最初对于学生而言是一种外部约束，它主要通过《中小学生守则》等各种规章条例告诉学生“什么可以做”，在约束学生行为的同时营造有序合理的校园环境。即使是惩罚，也以告诉受罚者“什么不能做”的方式丰富其道德知识，增强其道德观念，规范其道德行为。合乎道德的规章制度，其制定与实施过程本身就是一种教育的过程。学校中的各种规章制度包括惩罚制度在内，是在师生民主参与和协商对话的基础上制定的，因此是不可随意破坏的。惩罚的本质是对规则的确认，是维护规则制定过程中蕴含的民主、公平、正义等理性精神，对学生的惩罚也是依据当时共同制定的惩罚制度进行的，因而能够使受罚者真切感受制度的公正性，感受“有规必依、违规必罚”的强制性，重塑对公共伦理和公共道德的虔诚，重拾对道德规则和制度的尊重。受罚者在此过程中不断增强责任意识，体悟内化公共道德精神，进而将外在的道德约束内化为内在的道德需求，实现内得于己、外施于人的道德转化过程。

2.有助于实现学生的个体社会化。所谓的个体社会化即自然人成长为社会人的过程，是个体与社会互动的过程。[7]有观点认为，规则和纪律是一种恶，限制了人的自由，阻碍了人本性的发展，主张人类应不受任何限制，自由自主发展，恣意而为。这种观点表面看弘扬了人的主体性，彰显了人的自由独立，实则误解了自由的含义。自由不等于放纵，自由同样要受到限制，只是不受专断意志的强制。因为，人不是绝对自由的，他是有限的存在，“在物质上，他是这个宇宙的一部分，在道德上，他是社会的一部分。因此，他不可能在不损害其本性的情况下，试图取代强加给各个方面的限制……说一个人是人，就等于说他是与众不同的;而这种独特性本身就有限制的含义”[8]。即是说学生作为社会的一部分终究要走出学校进入社会生活，与人共同生活，并受到公共规则的约束。学校制定规则制度，学生如有违反就要接受适当的惩罚，不仅是为了维护学校秩序，更重要的是帮助受罚者树立规则意识，形成对纪律的敬畏之心，当他再次做出不良行为之前会考虑行为的后果，自觉遵守规则，这是个体要成为一个合格的社会公民的基本要求。

三、教育惩罚本体价值的实现

“奖励有助于强化人正确的行为，但不能有效地遏制业已形成的错误行为;反之，惩罚能有效地遏制业已形成的错误行为，但不能强化人正确的行为。正是从这个角度上看，没有奖励的教育和没有惩罚的教育，都不是完整的教育。”[9]因此，教育惩罚是一种必要的、必不可少的教育手段，惩罚本身不是目的，在实施惩罚时，应关注受罚者本人，一切惩罚都应以受罚者的个人发展为目标。

1.注意惩罚的伦理性。惩罚的伦理边界是实施惩罚的前提。教育惩罚是一个伦理问题，维护的是规则的道德权威，追求的是学生道德意识和道德自觉的提升。因此，惩罚只能针对学生的道德过失或道德失范，学生必须是因其道德行为而成为受罚者。当下许多教师将惩罚错误地用在了智力等其他领域，导致惩罚泛化和僭越，惩罚的道德性与伦理性丧失。所以，教师在使用惩罚时应注意倫理边界，只有学生在道德领域出现错误行为方可使用惩罚，对学生在学业上及其他非道德领域的错误，教师则不应惩罚。另外，惩罚内含帮助学生走向良善生活的道德使命与道德诉求，教师在惩罚时必须合乎伦理道德，公平公正，不能对学生进行人身攻击、人格羞辱，更不能危害受罚者的身体与心理健康。

2.关注学生不良行为的原因和动机。现实中有些教师在学生犯错后往往因情绪激动不问清楚事情缘由就实施了处罚，酿成无法挽回的后果。人在冲动时难免做出错误的决定和行为，带着情绪的处罚也难以深入受罚者的心灵。在学生犯错—确认处罚—实施处罚的各个环节都应该有短暂的冷静期，教师应当综合考虑各种因素，了解事件经过，查明事情真相，如果一切证据表明确实是该学生违反了规则，做出了不良行为，教师应当机立断进行处罚，同时要询问学生不良行为的动机，关注其犯错的具体原因，有针对性地帮助学生解决日常生活中遇到的困难。

3.注重惩罚的合理性和有效性。所谓惩罚的合理性，即教师出于正当目的，采用正确方式对学生实施合理的惩罚。惩罚也应因材施教，对不同学生采取不同方式，比如对于抑郁质的学生，教师就不能在公开场合严厉指责和批评。惩罚的有效性即采取的惩罚能够唤醒受罚者的道德良知，消解受罚者对公共道德精神的贬低。惩罚过度和惩罚无力都是有效性的反面。惩罚过度由于采取力度较大，加大了惩罚成本的同时降低了惩罚的效率，还会导致受罚者愤懑;程度过低则难以触及受罚者心灵。这就要求教师要在日常生活和学习中多观察学生，多与学生交流，全面了解学生，根据受罚者对惩罚的感受力和道德敏感性选择适度的惩罚等级。

4.避免对受罚者冷漠无情。如果教师在惩罚时毫无感情，会使惩罚的教育效果和德育意义丧失，使之沦为纯粹的强制工具和外部规训手段。因此，教师在惩罚时应明确向受罚者表明自己的感受，包括愤怒、难过、失望和痛苦等。尼尔森指出孩子所有的不良行为都是出于想要得到关注，其首要目的是得到归属感和价值感。[10]现实中，许多学生都是因为渴望得到教师的关注和肯定而故意做出不良举动，饱含感情的惩罚可以向受罚者传递一种信息：我是关心你的，我对你是有期望的，我虽然在惩罚你，但是我跟你一样难过，我希望你可以改正。简言之，教师应避免纯粹理性化的惩罚，使自己的情感等非理性因素渗透其中，关注受罚者面对惩罚时的情绪体验，接受处罚后的情感波动，让受罚者感觉到教师的关心和爱，有温度的惩罚不仅能够唤醒受罚者内心深处的道德良知，也可以让惩罚因此具有道德意义和教育效果。

参考文献：

[1]边沁.道德与立法原理导论[M].时殷弘，译.北京：商务印书馆，2000：216.

[2][5][8]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：159，162，52.

[3]刘德林.教育惩戒的本质与运用[J].中小学管理，2004（2）：28-32.

[4]福柯.规训与惩罚—监狱的诞生[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：102-103.

[6]向葵花.重新审视惩戒教育[J].中国教育学刊，2004（2）：27-28+32.

[7]徐瑞，刘慧珍.教育社会学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：84-85.

[9]傅维利.论教育中的惩戒[J].教育研究，2007（10）：11-18.

[10]尼尔森.正面管教[M].玉冰，译.北京：北京联合出版有限责任公司，2016：28.

【刘志芳，华中师范大学教育学院，硕士研究生;王亚文，华中师范大学教育学院，硕士研究生】

责任编辑︱张楚然