寻找人与世界和谐共生的教育方式

陈宁

物型课程是以学习资源及文化系统的有效支持与人的主体性发展及创造性实践为基本特征的课程形态，是国家新课程秉持的“整体教育”观统领下的一种创新实践，其课程目标与国家新课程目标具有一致性：使学生发展成为“整体的人”。“整体的人”的发展意味着“人的存在的完整性和人的生成的完整性”。[1]从人的存在的完整性来看，要求教学摆脱学科中心、知识中心、人类中心的价值观和功利主义态度，引导学生在探寻个体、自然、社会关系的基础上实现人与世界的和谐发展;从人的生成的完整性来看，要求教学摆脱工具化、单一化、阶段化的实践方式，追求学生智力与情感、态度、价值观的协调发展。

一、主体发展、意义建构与课程创生——物型课程的教育取向

物型课程以学习者主体发展与意义建构为中心，探讨“认知性学习（实践）”“社会性学习（实践）”“伦理性学习（实践）”的新型范式，强调让学习在真实的生活、情境和探究中发生，通过环境形态、空间结构、运行模式和价值观念维度等方面的整体性变革，建构适应现代文明发展诉求的课程形态与教育行为。

1.植根儿童的生活世界

从感知性、形象性占主导的儿童认知规律和特点出发，物型课程将抽象的学科知识还原于具象生动蕴含无穷变化的生活世界，将单一化的认知活动还原为在整体性的生命活动中开展的丰富的教学过程。通过生活空间和课程资源的提供，为儿童自主体验、感受、判断、思考、推理、联想、类比等提供条件和系统支持，使儿童的发展紧紧植根于生活的土壤。在儿童不停地进入生活、体验生活、创造生活的过程中，使得生命的责任感与丰富性自然地重返儿童的学习生活。

2.源于学生的真实兴趣

物型课程拒绝由主客分离的知识观导致的虚假性学习，强调在“物型”建构中由学生情感、态度和价值观的参与而产生的真实学习和深度学习。通过手—心—脑、实践—感知—思考以及身体—心理—灵魂等共同参与而进行“整体學习”“全人活动”[2]和“创造实践”，“物型”的这种课程化学习方式打破了知识的“霸权性”，“使学生对物质世界、生活空间的个体理解、想象和创造得到确认”。[3]这种学习源于并能够激发学生内在的兴趣与热爱，改变着学生的学习、发展质量乃至整个生命质量。

3.寻求个人理解的知识建构和意义生成

物型课程意味着知识和经验组织方式的深刻转型。它既不同于学科课程，以学科为中心组织课程，也不等同于综合实践活动以现实的主题为核心组织“知识”与“经验”，而是以学习者能力素质发展、知识建构和意义生成为中心构建课程内容，它试图为学习者形成个人理解的知识建构和意义生成提供一种丰富多元、不断趋近完整的经验性框架。这种由“我”同自然、社会、文化之类的环境（外部世界）的交互作用过程中深刻领悟和自主建构生成的知识系统，本身就蕴藏着丰富的生命意义和生活价值，它通过课程的统整，达到学习者主体意义上的“知识的统整”“智慧的统整” [4]和“生命的统整”。

4.形成价值关怀和伦理关照

物型课程反对任何形式的知识霸权主义，以儿童身心发展规律为教育第一原则，注重隐性教育的渗透与融合，倡导以全域学习、综合育人等方式柔性地实现教育目标，理想的“物型”建构是教育成为师生在认知与改变客观世界的过程中追求意义和价值，获得解放与自由的过程。物型课程将学习者及其关联世界置于课程中心，并将个体意识的提升和对生命的意义建构作为价值目标，充分确立学习者在课程中的主体地位，从价值伦理层面重塑了“我之为我”的个体尊严，[5]在与世界的多义性关联中建构更为丰富的“我”的存在方式与生命内涵。

5.课程的相互适应与创生

格物致知、天人合一是物型课程的理论渊源。格物致知是在人与物的对话中形成主体认知，天人合一是人与世界一体化关系的哲学表达，其本质即对话与共生。从这样的哲学原点出发，物型课程结构的课程关系就是“人—物”“物—人”“人—人”之间的对话方式。通过课程内容的组织，不仅重新建构知识与人的关系以及人与人的社会关系，更重新组织了人与世界万物的关系。在这样一种独特的课程形态里，“知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问” ，[6]教师、学生、环境等资源系统共同构成一个不可分割的整体。协同、互动与创生是其基本特质，师生在客观世界中发现并不断建构知识和意义，在改变客观世界的过程中构成了课程。

二、建构面向生活与世界的学习方式——物型课程的实践特征

物型课程倡导的教学过程是学习主体、教育主体与环境交互作用的过程。学生不再是知识的容器，而是自主知识的习得者和创造者，教学系统由“人—人”“教材—人”一元通路转化为“人—环境—人”的交叉、多元与复合通道。这里的环境是广义上的“物”，意为人之外并与之相关的一切，包含现实与虚拟环境。这种环境不仅仅是应答性学习环境，同时也是具有启示、挑战和创造意义价值的对话性学习环境、互动性学习环境、创生性学习环境，是面向生活世界的完整的学习环境系统。

1.全域学习

全域学习是物型课程实践的基本特征。建筑、空间、地表、文化等构成一个完整的课程资源系统，教室、学校、自然、社会合成一个完整的生命成长系统，学科课程、综合实践、制度文化、角色群落为儿童基于当下面向未来的生存与发展提供真实、丰富、有效、全域的资源与系统支持。例如，常州市武进区星河实验小学，将12册语文书中的植物种植在教室和走廊，从种子到花朵到果实，它们的生命成长和衰败与儿童的生命产生内在的密切关联。教师通过对儿童关联行为的关注、支持与引导，不断加深其对植物乃至自然生命的丰富认知体验与情感投射，为儿童提供真实可感并可作用的生活空间。于是，一部“活着的教材”悄然转化为播撒在儿童生命里的种子，为儿童知识、情感、道德、价值观的形成提供真实而自然的强大力量。

2. 在场学习

在场学习是物型课程实践的显著特征。物型课程注重创设让学习真实发生的场域，强调重构学习空间，重建学习场域，通过具身浸润、情境体验实现有效学习。一是为儿童学习提供空间实景支持和深度情境体验。张家港实验小学将校园建构成了一座能藏得住童年所有趣味、容得下探索种种足迹、具有诗歌和谜一般气质的“小径分岔的花园”：每一条路都是“会呼吸的路”，每一次穿行都是“美学的散步”“儿童的历险”和“生命的发现”。“收藏时光芬芳童年”的诗歌课程，“早安，森林”的艺术综合课程，基于主体兴趣和发展需要的“儿童定制学习”，“百草园”与学科课程的深度碰撞，自然伊甸园与“梦想博物馆”的有机融合……课程伴随儿童探索与发现的脚步不断创生，校园最终成为一座从空间到精神不断创生的、属于儿童世界的“生长的花园”。二是聚焦学习者主体意义构建。南通市通州区实验小学多维交互的“我”课堂模式就是在场化学习主体意义上的实践探索，他们将传统的课堂学习改造为“我准备”“我探究”“我检测”“我提升”四大板块，以“我”为原点，不断拉长学习半径，使“我”与更多的外在世界发生关联，引导儿童在处理一系列关联“事件”中建构属于“我”的学习系统。三是强调空间和情境中的问题驱动。无锡市天一实验幼儿园从儿童观察发现推演“西瓜虫假死的秘密”入手，紧密追随儿童兴趣，结构了“西瓜虫”系列科学微课程。昆山市娄江实验学校建设标准化“模拟法庭”，由学生在“模拟法庭”内开庭审理“校园欺凌”“殴打致伤”等“案件”，通过问题生成和解决深度体验认知法治内涵。

3. 共同体发展

共同体发展是物型课程实践的结构特征。物型课程所代表的课程形态不是固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境和真实场域中由师生共同创生的一系列“事件”[7]和由此形成的对外在世界的作用与改变，是师生开放的、动态的、丰富的、不断生成的生命体验。“天人合一”是物型的基本哲学，在物型视域下，学习者与教育者以及学习者与外部世界之间的关系是发展共同体，世界在课程中圆融为一个意义整体;教育便是通过人与万物的对话，形成个体对世界的完整性认知，从而实现哲学意义上的“人的完整性存在”。例如，一棵树，远观成画，近触怡情，华冠为荫，叶落为径，观花之妙，品果之乐……每一种遇见都可以成为儿童通往美好生命的历程;而当树木朽萎、生命褪去，她依然以自己的姿态在园子里岿然屹立，儿童再相遇时，为她难过、感伤，为她创作、思索……她的生命在与儿童生命的交会中更加丰富、更加永恒。

三、结构三要素——物型课程的实践逻辑

空间建构、文化塑型和课程开发是理解“物型”的重要维度，也是物型课程实践推进的三要素。

1.空间建构

空间反映出现代社会人与人、人与物的关系。物型课程实践的第一步便是建构教育的空间诗学、美学和哲学，通过场所精神、建筑灵魂来孕育“人的精神”，实现知识建构、意义生成与价值观隐性教育的核心目标。

构建全域学习生态系统是“物型”空间建构基本原则。物型学校空间可以划分为真实和虚拟两大部分，通过多种维度为儿童学习与发展提供全域支持。真实空间分为自然、场馆、教室和生活空间。自然空间即学校生态布局，强调山水成趣、物化自然、情景交融、天人合一。场馆空间是学生知识能力拓展，开展主题式、体验式、交互式学习的重要场所，打通校内外资源，将场馆升级为“场馆+”，则可为儿童多元探究、劳动实践等提供更加丰富的课程空间。教室空间即教学关系的反映，与物型“反知识霸权”的教学观相适应的教室空间结构首先体现在将“秧田制”教学模式下的座位“实名制”变为多元合作学习共同体教学模式下的座位“流动制”“多元組合制”;教室空间中的元素及组合方式由教师决策变为师生共同创生，教室由此成为师生共同的精神场域。生活空间则体现在各个生活区域，比如，便池、台盆、台阶等的高度要符合儿童的年龄特征，空间结构、道路设计要符合方便与美的需求。向生活教育价值复归，赋予学校完整的“生活的意蕴”是“物型”空间建构的教育准则。比如，考虑儿童生活交往的需要，在教室之间安排“客厅”类的公共交往空间，提供支持性资源设备，方便学生自由交往、共同活动。

在物型学校，虚拟和真实空间不是并列的二元世界，而是一种基于儿童学习和发展需要的实时交互存在。山水植被、建筑雕塑、展品教具……附二维码，扫一扫便能实时播放相关知识和活动情境……儿童的学识、品格、智慧、精神，在自然万物、场所空间、人人交往、人机交互中自然地生成。

2.文化塑型

“器物精神”是“物型”文化的起点和重要内涵，其内核是道德伦理体系建构与伦理规范的自觉，即通过文化塑型的方式改变道德伦理价值观教育单向式、强硬式、灌输式的教育方式，使道德伦理教育目标内化为学习者的生命自觉与行动自觉。在物型课程实践推进中，表现为重塑两种关系，形成两类文化。

重塑多种对话关系，形成富有个性的学校文化。传统教学强调师生对话、文本对话，而在“物型”实践中，由“物”构“型”教育方式的加入，构建了新型的教育教学关系，多维度的交互对话系统极大地丰富了课程实施的路径与方式。目前，物型课程项目学校63所，“蕊春文化”“农耕文化” “书院文化”“博物文化”“完美教室”等各类学校文化交相辉映，初步形成了“物型”灿烂的文化气象。

重塑个体与公共建构的关系，形成新型的课程文化。社会建构主义提醒我们，“知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情景与语脉中建构的”，同时，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调‘构筑知识的行为”。[8]因此，我们不仅需要关注由个体心智活动所带来的知识建构，也要关注由个体心智活动或个体间的对话与交互作用与宏观层面的社会文化的相互关联之中所形成的“公共建构”。[9]在物型课程中，个体建构与公共建构的关系完全以学习者主体发展和知识建构为中心组织，而学习者本身的学习诉求、学习能力、学习方式又并非固定化、同一性的，因此，二者之间的关系绝非“稳态”，而多以“暂态”的方式存在。星河实验小学教师通过调查“在哪里读书让你觉得最舒服？”发现孩子们在私密空间里，有关系亲密之人陪伴的阅读最舒服，于是为孩子们搭建了一个三面环书的阅读小空间，地上摆放着柔软的垫子和抱枕，结果“小书屋”成了教室里“安静的花园”，连最调皮的孩子来了也会安静地读书;在“FSC课程”中，教师基于儿童发现或问题，带领学生走出课堂、校园，走进超市、商场、规划馆、农场，去实地体验，获得小公民成长的力量。物型课程改变课程组织实施形式，密切关注个体及公共建构性契机，探究促进学生发展的个体和公共建构形态，并将校内外教师、家长资源、社会组织乃至网络空间资源统统纳入公共建构体系。由此，学习者个体建构通过教师主导的公共建构体系支持得到更大化地实现，公共建构则在更丰富的个体建构基础上进一步扩充体系内涵，从而实现了更广域的课程文化创生与跃迁。

3.课程开发

正如多尔在《后现代课程观》中的思想：课程不再是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。[10]物型课程也不再是为儿童发展提供一条跑道，而是和儿童一起在广阔的世界里发现不同的道路并共同奔跑的过程。其开发遵循课程创设的普遍性规律，但没有一成不变的结构和路线，从实践层面来看，具有三个典型特征：

第一，课程资源供给的丰富性。全域学习是“物型”的重要理念，“物型”探究的是广阔生活世界中那些“活的文本和例子”，儿童通过这些“活的文本和例子”在真实而丰富的客观世界中获得更为深刻的感知与体悟，并运用个人建构的知识素养、能力在自己的生活中产生新的创造。因此，物型课程开发的第一特性是资源供给的丰富性，为儿童发展匹配符合科学规律的、足够丰富的可感物、生活空间与关联“事件”。

第二，课程形态结构的多元性。物型课程跨越了传统分科教学理念，同时又不同于综合实践活动课程“能力取向”的课程目标与实施框架。它是在前人课程经验基础上形成的，为学习者主体发展、生命自觉与内在解放提供支持的课程系统，具有复合多元的特征，即根据儿童生命发展需要和课程资源供给情况不断结构生成多种课程形态的综合体。其基本形态更接近于广域课程、综合课程、核心课程、隐性课程，但又不等于这些课程，而是“学科+广域”“综合+隐性”“学科+隐性+综合”等多元复合体。

第三，课程研建实施的开放性。物型课程研建实施是一个开放系统，一个“公共建构”的过程。从实施主体来说，不再完全是教师主导，而是基于主体间的平等与自由，由教师和儿童在对话中共同推进。从实施方式而言，不再是依据学科逻辑、知识系统的线性推进，而是以学习者为中心的学习场域、网络和空间建构，以共同兴趣、发展需要和价值目标为导向的学习研究共同体建设。学校、农场、赛场、博物馆、音乐厅、艺术馆、科研院所……都是“物型”场域，教师、学生、家长、专家、工程师、专业人员，都可成为共同体。由此，儿童将“我”的意义和“公共”的意义在广域的生活中圆融为内在生命的意义。

（作者单位：江苏教育报刊总社苏派教育研究中心）

参考文献

[1] [4] [8] [9]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[2][3] [5] [6] [7]钟启泉，安桂清.综合实践活动课程：实质、潜力与问题[J].北京大学教育评论，2003.

[10]多尔.后现代课程观[M].王红宇.北京：教育科学出版社，2000.