文贵有气，课当有气

作者简介

沙华中，江苏省特级教师，正高级教师，江苏省泰州市姜堰区东桥小学教育集团总校长，姜堰区教师发展中心教科部副主任，泰州学院兼职教授，泰州市小学语文名师工作室领衔人，是江苏省基础教育课程改革先进个人，在《人民教育》《江西教育》期刊发表教育教学论文100多篇。

导 读：

中国美学重“气”，重视的其实是生命。文以气为主，呼唤阅读教学要采取与之相匹配的方式。气韵生动，是阅读教学的理想样态。在教学目标上要基于情感观照，在教学节奏上要体现张弛有度，在深度对话上要指向文气源头，在朗读指导上要注重气脉相连。气韵生动的阅读教学，强调生命在场。这样的教学带有令人解放的审美特质。

中国美学重“气”，重视的就是生命。受这个美学思想影响，中国文学作品讲究“气韵生动”，好的文学作品在字里行间弥漫着浓浓的生命气息。文贵有气，“气”彰显着作家的精神气度与审美追求。教学既是技术，也是艺术。艺术的内核是生命，生命的气息决定着艺术的价值。课堂教学的艺术价值就表现在师生生命气息的相互影响、相互交融。文与课，有着十分紧密的联系。文贵有气，课当有气。

一、课当有气，是文贵有气的内在呼唤

（一）文贵有气

曹丕《典论·论文》最早指出：“文以气为主。”苏辙在《上枢密韩太尉书》里说：“文者气之所形。”文是“气”的物质形态，是作者气质、教养、情感、思想的载体。章学诚在《文史通义·史德》里说：“凡文不足以动人，所以动人者气也;凡文不足以入人，所以入人者情也。” 其实，气与情是紧密联系、相互交融、不可分离的。文贵有气，气盛则言之长短与声之高下皆宜。这就是好的文学作品让人越读越有味、越读越沉潜其中的重要原因。

我们读南唐李煜的《相见欢（无言独上西楼）》，体会到的是一种无言、孤寂、苦闷、忧郁的失国之愁气;读苏轼的《水调歌头·中秋》，体会到的是一种触景生情的豁达之气;读杜甫的《春望》，体会到的是一种“国破山河在”的沉郁顿挫之气，而读他的《闻官军收河南河北》，体会到的则是一种“漫卷诗书”的狂喜之气;读作家刘成章的《安塞腰鼓》，体会到的是一种荡气回肠、惊心动魄的搏击之气;读赵丽宏的《望月》，体会到的则是一种沉醉月色的清幽旷远之气……“情与气偕”，这就是文学作品的魅力所在。

气，不仅表现为情感、情绪，还表现为风格、情调，如小说《水浒传》人物的英雄豪气、散文《夹竹桃》语言的典雅秀气。

（二）课当有气

阅读教材以文章为载体，文章是文质兼美的文学作品。文以气为主，呼唤课堂要采取与之相匹配的教学方式，即阅读课要有与之相适应的“气”。阅读课，既要弥漫着适度的情感气息，又要充盈着恰当的思想文化气息，这种气息具有哲学的味道。课当有气，符合阅读教学的基本规律。

1.阅读教学讲究整体观照

阅读教学遵循“整体—部分—整体”的原则。所谓整体，不仅指文章的主要内容、思想情感，还指文章的总体基调，包括情绪、语气、志趣等。阅读教学的课堂之气与文章的总体基调相协调，有助于学生在总体把握文章情感、语气、志趣基础上深度学习。比如教学《安塞腰鼓》，初读课文，从整体上感知文章的激情豪气，再进入课文的具体语段，深入感受鼓点之铿锵、舞步之洒脱、流苏之飞扬，最后再从整体上思考豪气背后所表达的深层次情感，即赞扬了这块土地上的人们对生活的热爱，赞扬了他们生命的昂扬与豪放。

2.阅读教学注重入境熏陶

著名特级教师李吉林倡导的情境教学法，之所以得到广泛认可，就是因为她主张创设与文本相匹配的情境，让情感之气在情境中弥漫，让学生在其中受到熏陶。情境教学法注重音乐渲染，目的就是让“气”更浓些，让精神之气盈满课堂，感染学生。其实，文本语言所描绘的情境，本身就有气场，需要我们通过阅读、交流，把这种“气”激活、飞扬起来，并渗透进师生的心灵。

3.阅读教学推崇畅神体验

畅神，就是精神与情感之气达到通畅的程度，就是阅读中的阻隔已经消除的状态，也是文章之气与读者所体会到的精神情感之气融合的状态。王夫之论诗时说：“墨气所射，四表无穷，无字处皆其意也。”畅神，不仅激活了有字之处的意义与精妙，还激活了无字之处的意义与含蕴，使空白处“亦有灵气空中行”。畅神的境界就是忘我的境界，此时课堂之气与文章之气融为一体，相得益彰。

二、气韵生动，是课当有气的审美追求

“气韵”一词，由“气”与“韵”组合而成。“气”，蕴含着生生不息的宇宙精神和生命情怀，是中国艺术的源头活水。“韵”，是形式中包含的音乐感。中国艺术十分忌讳“死搭搭地”，特别强调“活泼泼地”。气韵生动，往往表现为“生生而有节奏”。

阅读教学应该活泼而有灵性。气韵生动的阅读课，不仅充盈着浓浓的语文气息，同时还洋溢着浓浓的生命气息。

（一）目标：基于情感态度的三维统一

“气”具有包容度，课堂要有一定容量，容量过大过小都不宜。教学目标亦然。教学目标是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的统一。这些多维目标是一个整体，不可截然分开。理想的阅读教学，知识与能力的培养过程及方法，都应该在情感态度价值观的映照之下。情感态度价值观，就是气场。

教学老舍的《草原》一课，第二课时教学目标可以确定为：（1）联系上下文理解“回味”“会心”等词语的意思。（2）感悟草原的“可爱”与“广阔”，通过朗读来赞美。（3）抓住2～4自然段的关键语句，理解“蒙汉情深”的具体表现，做到深情朗读。三个教学目标，都映照在作者对草原热爱的情感中。在这样的理念指导下，教学就有情有境有味，课堂就会“活泼泼”的。

（二）节奏：体现师生互动的张弛有度

课，要有节奏感。有了節奏感，才有“韵”。有了“韵”，才会有美妙的音乐感。所谓音乐感，就是节奏的张弛有度。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”教师要对对话进行宏观与微观调控，控调对话的深浅、快慢。这个过程中节奏会自然生成。这种节奏主要表现为，在难懂的地方花时多一些，进程慢一些，在易懂的地方花时少一些，进程快一些。

教学《记承天寺夜游》，就可以在起承转合中实现教学的张弛有度。

起：在通读全文，大致理解小古文意思的基础上，知晓“夜游”的缘由：“解衣欲睡，月色入户，欣然起行。”

承：与张怀民同游，看到“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”。这是顺其自然的。到了庭院，就能看到月下美景。

转：这是教学的重点、难点。（1）“念无与为乐者”，为什么？（2）“怀民亦未寝”，苏轼在夜晚去寻张怀民，为什么不找其他人，张怀民与苏轼的境况相似吗？（张怀民也被贬黄州）（3）作者是纯粹写月光吗？一切景语皆情语，作者表达了怎样的情感？

合：“但少闲人如吾两人者耳。”表面上的“合”，是处处有竹柏，只有两人欣赏。实际上的“合”，是不想做闲人。“者耳”，语气词“罢了”，其实是不想“罢了”，赏月“闲人”的自得只不过是被贬“闲人”的自我安慰而已。

这样的课堂，“气”饱满，充满张力，“气”的流动又有起有伏，教学过程张弛有度。

（三）对话：指向文气源头的深度学习

文气有源头。其源头，就是写作目的。阅读教学是深度对话的过程，深度对话的终极指向是让学生明白作者为什么要写这篇文章。

比如《安塞腰鼓》，作者的写作目的就隐含在结尾处。文章结尾是这样写的：

“当它戛然而止的时候，世界出奇地寂静，以致使人感到对她十分陌生。

简直像来到另一个星球。

耳畔是一声渺远的鸡啼。”

教学时，围绕下列话题展开对话：（1）这段话中用了“它”与“她”，为什么不统一？（2）如果没有看到、听到安塞腰鼓，作者会感到陌生吗？此时为什么会感到陌生，且陌生到像来到另一个星球？（3）为什么以“鸡啼”结尾？通过对话，学生明白了：作者对这片土地充满敬畏。正因为如此，作者才感到这片土地上的人民充满希望。“鸡啼”，正是希望的象征。这就是文心，是文气的源头。

文章写作艺术是高超的。前文“动”，最后“静”，但最后作者内心是激动的，甚至是沸腾的，这种激动与沸腾来源于“希望”。当学生理解到这种程度时，内心同样会激动不已。这种激动，来自对作者写作意图的深刻理解。

（四）朗读：注意身心参与的气脉相连

朱光潜说：“就我个人的经验来说，耳朵固然要紧，但是还不如周身筋骨。我读音调铿锵、节奏流畅的文章，周身筋肉仿佛做同样有节奏的运动;紧张，或是舒缓，都产生出极愉快的感觉。”“节奏流畅”，即气脉相连，其背后是情感支撑。朱光潜的朗读，其实就是全身心的参与。全身心参与的朗读，才会达到通畅，才会“极愉快”。

比如教学《厄运打不垮的信念》，指导学生朗读时，要让学生在头脑中浮现：谈迁编写《国榷》奋斗的艰辛，《国榷》被盗后的痛苦，再写《国榷》的发愤与坚强。只有头脑里出现了这些画面，周身才会出现“喜悦”“痛苦”“紧张”“宽慰”等感觉。这种感觉的变化，就是气脉与情感的变化。

三、生命在场，是气韵生动的重要内核

文有了气，就有了魂。“文气”的背后是“人气”，人有了气，就有了骨。教育亦如此。华东师范大学叶澜说：“教育是一项充盈着人的生命的人类实践活动。教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业。” 气韵生动的课堂，其背后就是“人气”，是人的精神生命。生命在场是气韵生动的重要内核。生命如果游离于课堂，课堂就失去了“魂魄”。

（一）生命在场的课堂，注重的是人与人的交流

当前，信息技术已越来越多地应用于课堂教学，师生之间的直接交往已减少很多。课堂教学的技术化倾向，致使艺术性不够。反映在阅读教学中，机器朗读渐多，教师有感情地示范朗读渐少;在写字指导上，用多媒体演示的渐多，教师亲自示范书写的渐少;知识点讲解依赖网络的渐多，教师带着自己真切体验讲解的渐少。人机对话越来越多地代替了人与人之间的直接对话。而人是课堂的主体，机器不是。气韵生动的课堂，需要人与人之间直接的交流对话。这种带着体温的教学，会让气韵盈满课堂。

（二）生命在场的课堂，强调的是人的审美体验

生命在场，不只是身体在场，更是人的精神在场。体会文学作品的“气韵”，就是精神上的审美体验过程。文学作品是作者内心体验通过语言符号物态化的过程，阅读文学作品就是将语言符号还原为生动形象的过程。从这个意义上说，阅读活动是阅读主体与阅读对象之间的情感沟通。在情感沟通过程中，读者会随着作者的内心变化而变化，或喜或悲或怒或乐，这种情感变化，就是“气”的变化。阅读教学，既是带领学生随着作品情感变化而变化，还是将审美转化为自审，引导学生在阅读中看到自己，使自己的灵魂得到洗礼。

（三）生命在场的课堂，追求的是人的精神成长

文学作品以审美的方式作用于读者的全身心、全人格。气韵生动的课堂，以提升人的审美境界为旨归。审美境界提升的过程，就是人精神成长的过程。文学就是人学。文學所反映的是人的世界，其目的是为了提升人。气韵生动的课堂，不只图表面的热闹，而追求的是表面的生动与内在的含蕴相匹配、相一致。阅读教学提升了人的精神境界，使人在更高的层面上获得了自由，获得了解放。从这个意义上说，气韵生动的课堂，带有令人解放的审美特质。

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区东桥小学教育集团）