临床教师教学能力分层次培养模式的探索

陈雯 刘志红 韦秋文 蒋晓波 赖铭裕 姜丹

摘 要 临床教师是临床教学工作的主体，其教学能力将直接影响医学生的培养质量。针对高校附属医院临床教师专项教育教学培训较欠缺与不系统的培养现状，本文从我院临床教师的教学能力现状出发，对教师层次的定位、分层次制定教师教学能力培养方案以及教师培养效果评价进行探讨，旨在探索建立较为完善、针对性强、可操作推广的临床教师教学能力培养模式，助力教师个人专业能力与教学能力的共同发展与进步，以期有效提升临床教师的教学能力水平，进一步保障临床教学质量。

关键词 临床教师 教学能力 培养模式

中图分类号：G451                                 文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2020.02.025

Abstract Clinical teachers are the main body of clinical teaching， and their teaching ability will directly affect the quality of medical students. Aiming at the current situation of the lack of teaching and training of clinical teachers in the affiliated hospitals of colleges and universities， this paper starts from the current situation of the teaching ability of clinical teachers in our hospital， the orientation of teachers， the development of teacher teaching ability training program and the evaluation of teacher training effect. The purpose of this study is to explore the establishment of a relatively complete， targeted， and practically popularized clinical teacher training ability model to help teachers develop their professional and professional skills and improve their teaching ability in order to effectively improve the teaching ability of clinical teachers and guarantee the quality of clinical teaching.

Keywords clinical teachers; teaching ability; training mode

醫学是一门实践科学，因其教育过程的特殊性，临床教学不仅是院校教育实现转换与迁移的桥梁，同时也是医学人才培养的重要环节，而作为教学主体的临床教师，他们的教学能力将影响医学生的培养质量以及医学教育的发展。[1-2]为此，我们尝试对临床教师进行分层次的教学能力培养，旨为探索建立临床教师的教学能力培养模式与累积临床师资培养经验。

1 临床教师培养现状

作为医学类高校的直属附属医院，医教研三位一体、并驾齐驱，我们的各级医生在完成日常救治工作之余，还需成为临床教师承担与完成个人分属的教学工作。虽说各级医生在经过规范、系统的业务培训后，能扎实掌握专业知识与具备良好的沟通、实践能力，可以进行一定的临床教学活动，但又受缺乏系统学习教育教学理论、对教育教学规律的认识不足以及较少专训教学技能等原因影响，我们发现即使是同年资临床教师的教学能力表现也是良莠不齐。虽然医院也以政策激励临床教学工作，同时也明文要求全体教师须通过教学考核方可晋升职称，但大多数教师仍在苦寻医、教、研三者的平衡点或是突破口，久而久之易造成教师个人职业发展的倦怠，渐生偏重临床与科研、轻教学的思想乃至于出现应付教学的工作表现，进而影响教学效果和医学生的培养质量。基于以上考量，为能更好地调动临床教师参与教学工作的能动性与充分激发他们的教学潜能，推动、实现教师教学能力的个性化培养与发展，我们以临床教师在临床教学工作中的教学能力现状为切入点，对教师进行分层定位，定制不同层次教师的个性化培养方案，帮助教师实现培养层次内的教学能力达标，助力教师专业能力与教学能力的共同发展和进步。

2 构建培养模式

2.1 对教师的定位分层

通过调查问卷收集全体临床教师的基本信息、个人能力、专业能力、教学能力等基础数据进行统计与分析，根据我们对教师教学成长各阶段特征的归纳与总结，同时结合教师的年龄、业务及教学能力水平等个体因素，将临床教师分为四大层次：新进或第一次参加临床教学的教师定位为第一层次，即教学适应期教师;将教师的教龄未满3年、可基本胜任教学工作的教师定位为第二层次，即教学成长期教师;将教师的教龄超3年且不满5年、已能较好地完成教学工作，教学能力较强且取得了一定教学成绩或有辅导青年教师能力的教师定位为第三层次，即教学成熟期教师;将谙熟现代教学理念和方法，善于开展教学改革与创新，个人教学特色鲜明、教学成果突出，能胜任教学导师工作的教师定位为第四层次，即卓越教师。同时为能更客观、较全面地反映教师成长足迹，我们给每位教师设立了个人的专属教学能力发展档案袋，用于教师基础性资料的存档、教学能力培养计划的制定以及日常培养资料的收集等，以便于后期对师培管理工作进行梳理、分析与总结。

2.2 分层次制定教师教学能力培养方案

我们对照《全球医学教育最基本要求》、教育部《普通高等学校本科教学质量保证标准》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》等要求，同时参考学校教师发展中心对非专职教师教学能力培养的总体目标与要求，设立与各层次教师发展特点相适应的培养总目标：第一层次教师需要熟悉教学各个环节的要求，学会教学基本技巧及临床基本操作技能，胜任见习课或临床实习课的带教;第二层次教师则需要掌握教学基本技巧及临床专科基本操作技能，了解新的教学方法和教学手段，能胜任本专业见习课、部分理论课的教学任务;第三层次教师要能撰写出本专业的理论教学大纲，掌握教师教学基本技巧及临床专科操作技能，能够系统讲授本专业理论课，能力较好者还可以结合教学实践参与教学改革研究;第四层次教师在熟练掌握教学技巧及临床专科操作技能的同时，能结合教学实践主持教学改革和研究，积极推广教学新理念、新方法与新手段，并对青年教师进行指导和帮扶。

之后，我们再根据培养总目标确立临床教师培养的核心思想，即须考虑教师的个体差异结合核心培训项目制定个性化的培养计划，以实现临床教师教学能力的发展性培养。目前，我们将核心培训项目分为加快岗位适应性、强化岗位业务能力和提升岗位综合素质三类，三类项目各有侧重、串联贯穿于教师教学能力培养全过程。其中，加快岗位适应性的培训，首先是要求新进的各级医务人员都必须参加高校教师类专项培训且通过考核获取高校教师资格，并将具备教师资格列为转正考核合格的必备指标;在获得高校教师资格后，由医院管理部门为第一层次教师选配导师进行教学指导和帮助职业规划，该层次教师还须参加导师教学团队的教学工作，完成定量、定质的教学任务和通过团队教学工作的年度考核;与此同时，医院积极推选本层次教师中的优秀代表到学校担任学生班主任、班级导师或社团指导教师等，借以多种途径帮助大家加快适应教師岗位及完成角色转换。而强化岗位业务能力类培训，则是为帮助第一、二层次教师能较快、有效地提升教学能力，我们通过“大家讲坛”、名师示范课、教师SPOC资源库、教师沙龙的自主分享与交流、实用医学外语课程及课堂教育教学技能和技术等专项培训、示范，多渠道、全方位强化教师教学能力的培养与提升个人信息化教育教学能力，同时我们还鼓励与支持全体教师积极参加国内、外各项学术交流和各类合作研究，倡导教师要将科研反哺教学和在课程中融入思政教育，利用教学点滴向学生传递“新医科”的培养理念以及展现“大医大德”的医者情怀。最后的提升岗位综合素质类培训，则是侧重于实现师资队伍结构的持续性优化，在政策激励中青年教师积极提升个人学历之余，加强选派第三层次中有教学发展潜力的骨干教师赴国外一流大学、科研院所或培训机构访学、研修，选派教师在完成学习后须定期接受医院专家委员会组织的多方逐级考评，考核成绩优良者可晋级为第四层次教师的后备人选，而成绩合格者则转为第三层次教师的后备骨干师资，进而实现骨干教师的连续性培养和保持师资梯队的动态稳定，逐渐由点及面地带动全院师资综合素质的持续提升;与此同时，为能更好培养与造就拔尖的教学人才，我们还设立了院内教学名师培育工程，从第四层次师资中精挑有潜力的教师，集合优势资源与力量培育学科的领军名师，也为创建地方区域性医学高校的特色教学团队积累实力。

2.3 评价教师的培养效果

为评价不同层次临床教师的培养效果，我们将通过动态考核、同行评价、学生评价、各类教学竞赛等途径对教师的教学能力进行年度综合评价。利用贯穿全程的动态考核机制，由教学专家组随机或定期通过随堂听课或跟踪考察的形式，评价教师的教学表现，并对其教学中存在的问题与不足给予指导和帮助，待被评价教师改进后再次追踪考核;设计教师教学评价问卷，评价内容包含教学时间的分配与利用、教学元素和手段的融合与使用、教学互动的应用、教学内容是否合理等，随机抽选同行教师进行随堂现评;在各个教学关键点以调查问卷和座谈的形式，由学生对教师的教学综合表现进行评价，同时也将学生对教师的教学内容安排、授课形式、教学方法与教学设计等方面建议与需求汇总、反馈，不断强化师生之间的教学沟通;坚持举办各类教学基本功、教学技能等竞赛，以赛促教、以赛促改，不断助力临床教师的教学能力逐步提升。

3 总结与思考

通过院级教学管理部门、教研室和科室三级管理者共同推动和参与临床教师教学能力的分层次培养，近五年来学生参加国家医师资格考试通过率高于国家平均水平，我们的临床教师多次在各级教师教学基本功比赛、全国医学院校MBBS项目青年教师英语授课比赛等各类教学竞赛中取得优异名次，培训的学生自2015年连续三年在全国高等医学院校大学生临床技能竞赛的分区赛、总决赛中获得佳绩，成为省内首次获此殊荣的高等医学院校和省级医学教育成果的一个里程碑。对此，我们考虑对临床教师进行分层次的教学能力培养，是可以让他们在日复一日的教学积累中，促进个人的教学潜力和教学能力在相应的培训过程中得到有效提升。随着国家“双一流”高校建设工作的持续推进及一流本科专业建设“双万计划”的启动，都对临床教师的培养和师资队伍的建设、管理提出更高要求，我们需要在完善与升级教师教学能力分层次培养考核体系的同时，将目前“以激励促教”的单一管理模式逐步过渡至与多元化绩效考评、奖惩相结合的管理模式，并学习与探索教师培养与学科建设的关系、契合点以及师资队伍的国际化建设等工作，[3-4]努力为地方医学高校的临床师资培养工作积累经验。

*通讯作者：赖铭裕

基金项目：2017年度广西高等教育本科教学改革工程项目“临床教师教学能力发展性培养模式的研究与探索实践”（编号：2017JGZ116）;

2017年度广西教育科学规划课题“临床教师学能力档案袋建设的研究与实践”（编号：2017C367）

参考文献

[1] 于萍.临床带教现状及医师教学管理的思考[J].解放军医院管理杂志，2014.21（1）：59-60.

[2] 张晗，田文华.医学院校教师教学能力评估标准指标体系研究[J].中华医学教育杂志，2015.35（4）：538-541.

[3] 任晓旭，李鹏辉，郑立红，等.医学院校学科建设与师资培训调研[J].中国卫生产业，2017.1：120-122.

[4] 史诚，沈洪兵.地方高等医学院校师资队伍国际化建设现状[J].南京医科大学学报（社会科学版），2017.6：516-519.