整本书阅读中的“对话”问题

汲安庆

一、教学目的

1.巩固文言基础，积累论学名句。

2.了解《论语》中关于“学习”的论述，体会其丰富而深刻的内涵。

3.学以致用，寻找经典与生活的对接点，引导学生树立正确的学习观。

4.启发学生借鉴苏东坡的“八面受敌”读书法研读《论语》。

二、教学设想

1.古为今用，践行“传道、授业、解惑”的传统教学观;多元对话，构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境。

2.将语义诠释与语言品味、情感熏陶与思维训练融为一体，创设以“本色语文”为前提的生命课堂、智慧课堂、灵动课堂。

[评 析] 注意“知识面和实践面的平衡”①，陈述性知识和程序性知识学习的统一，利于更好地生命融合，建构新知。注意经典与生活的对接，多元对话中的开放性、生成性和生活味，则隐含了学以致用向学以致美、学以致在升华的追求，自有高格。

值得商榷处有五：

①从教者的表述看，教学设想与教学目的内涵同构，不应并置。

②目的是个上位概念，更抽象，更普遍，更具本体性的决定作用，可以渗透在目标设计、活动过程之中，目标则属于下位概念，是目的的进一步细化、明确化，更具体，更个别，故以“教学目标”代替“教学目的”或许更为妥当。

③因为教学设想更宏观，更具本体性的决定作用，所以应该置于教学设计的首位，“形而中”的教学目标其次，“形而下”的教学流程居后，这样更能显得逻辑贯通，一气呵成。

④教学目标4中“启发”的行为主体是“教师”，是否意味着“教师本位”的思维惯性依然存在？

⑤教学设想中提到了“语言品味”，但是教学目标中未能明确呈现，这有可能导致将语文课上成文化课、思政课或国学课。

三、教学流程

1.导入

之一：一部《论语》，可以说是智者的教诲，仁者的叮咛。《论语》是一本小书，只有一万多字;《论语》又是一本大书，博大精深，包罗万象。这节课我们就选取一个跟大家密切相关的角度一起来探究，那就是《论语·论学》。

之二：从跟学生聊学习的苦乐说起：学习对你来说是件苦事还是乐事？多次课堂教学实践证明，学生大多认为学习是件苦事。教师相机引导：学习的本质到底是什么？它一定并且从来就是一件苦事吗？让我们回到两千五百多年前，听听大教育家孔子在《论语》中是怎么说的。

需要指出的是，《论语》中的“学”不只是学知识，学文化，更是学习做人做事的道理。

说明：导入设计两种，相机选择一种：其一从教学内容选择的角度入手，把本课教学内容放在对整部《论语》的认知中加以观照，突出主题式教学的特点与价值。其二从当代中学生面临的学习困境入手，引导学生从中国古代文化经典中汲取智慧，探究学习的本质意义。

[评 析] 从教学环节间的内在逻辑看，第一则导语更具衔接的力量——论学→论学习的方法，自然匹配;“学习做人做事的道理”是无法直接导出“学习方法”的。如果要在二者间建立一定的逻辑联系，则必须引导学生在感受孔子学习方法的过程中，体味其人格的魅力。也就是说，后面的教学环节得朝“学习做人做事的道理”这个方面点染。可是，教学设计中并未自觉体现这一点。

不过，相较而言，第二则导语设计更能体现教学的生成性、开放性以及生命会通的自觉，第一则导语则显出整体的外铄色彩来。好的导语如作文命题，可以命题、命域，但不能命意。意，得由学生通过学习不断去体悟、发现。从这个角度说，第二则导语的“需要指出”一句，也有蛇足之嫌。

想“突出主题式教学的特点与价值”，引导“学生从中国古代文化经典中汲取智慧，探究学习的本质意义”，这当然值得称许。可是，要将这些目的转化为教学生产力，则必须注意授知与体知的统一，讲究节奏的艺术，“正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体，却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样”②。

2.温故知新

《论语》中有句名言：“温故而知新，可以为师矣。”就让我们从“温故”开始以走向“知新”吧。学贵得法，大家想一想，你学过或者你所知道的《论语》名句中，有哪些是论述学习方法的？

PPT呈现——

学习方法：

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”

子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”

子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与？”

子曰：“学而时习之，不亦说乎？……”

先通过师生、生生交流的形式解释不理解的字词;再要求学生把每一句揭示的学习方法各用一个四字短语加以概括：学思结合、举一反三、切磋琢磨、学以致用;最后，教师提醒学生：要善于运用从《论语》中提炼出的学习方法学《论语》。

说明：“温故知新”板块意在唤醒学生固有的知识积累，训练他们的思维品质，并达到授之以渔的目的。

[评 析] 用四字短语概括孔子及其弟子论学习方法的名句，已经有了高阶思维的训练。鼓励学生化用这些方法，更是将名著阅读与自我生命赋能有效结合。

不过，还可进行更深入的思维训练：你认同孔子和子贡的观点吗？为什么？还可直击學生的灵魂：是否反思过自己学习成效不彰的原因？甚至让学生按孔子及其弟子的表达模式说一说自己的学习经。

这样，生命会通可能会更彻底，存在式学习也会更深入。

3.合作探究

（1）学习目的

学习首先要有正确的学习目的。接下来请几位同学实话实说，说说自己的学习目的。学生回答，教师PPT呈现孔子是怎么说的：古之学者为己，今之学者为人。

请一位同学翻译，引述另外一位儒家大师荀子的话加以解说：“君子之学，以美其身;小人之学，以为禽犊。”

明确：在孔子看来，学习首先是为了丰富自己，充实自己，完善自己。

点拨：就像孔子的学生子夏说的那样，“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。”每天都学到新知，每月都在进步。享受学习的过程，享受成长的快乐;像孔子那样，把学习当成一种需要而不是负担，抱着这样的心态去学习，而不是被功利的目的捆住手脚，也许你会学得更轻松，更有效。

孔子并不是要大家都把自己关在屋子里去“完善自身”，做个两耳不闻窗外事的腐儒，他是特别主张学以致用的。比如他就说过这样一番话：“诵诗三百，授之以政，不达;使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（PPT呈现）请一位同学读一读，再说说大意。

（2）学习态度

有了正确的学习目的，还要有端正的学习态度，我们再看看孔子是怎么说的：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” （PPT呈现）

这句话揭示了对待学习的三种态度或者说是三种境界，哪三种？

明确：知之、好之、乐之。学生释义。

教师设问：你现在处在哪种境界中？请同学们推荐达到“好之”“乐之”境界的同学来谈谈他们的感受。

教师点拨：孔子可以说是好学且乐之的典范，他本是个非常谦虚的人，但却经常以好学自许。比如他就曾经说过：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”。（PPT呈现）而且，孔子的好学到了“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”的忘我（忘记吃饭、忘记忧愁、忘记年龄）境界，真可谓是“乐之者”矣。我想到蒲松龄的一句名言：“性痴则其志凝，故痴于书者书必工，痴于技者技必良。”（《聊斋志异·阿宝》）我要再加一句：痴于学者学必成！

好学，成就了孔子，使之成为伟大的思想家、教育家。“不好学”又会产生怎样的后果呢？且听孔子怎么说：“好仁不好学，其蔽也愚; 好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱; 好刚不好学，其蔽也狂。”（PPT呈现）学生齐读，教师请同学说说大意，谈谈感触。

师点拨：即便动机高尚的人，不好学仍然会遗患无穷，更何况普通人呢？

（3）学习内容

教师PPT呈现：

子以四教：文、行、忠、信。

子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”

子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”

依据以上内容，你能否看出孔子想要培养什么样的人？生讨论回答。

师点拨：品德高尚，技艺精湛，德才兼备。

说明：“合作探究”板块旨在启发学生联系自身学习生活的日常经验，以获取对古代文化经典的真切体认并合理吸收，做到学以致用。其中对“学习内容”的探讨是为接下来的“质疑思辨”作铺垫。

[评 析] 教者是从学习方法、学习目的、学习态度、学习内容这四个方面，引导学生感受孔子“论学”思想的。如果说上一环节“学习方法”论的感受，算是思维预热，此环节对“学习目的、学习态度、学习内容”主张的感受，则称得上是思维的不断奔跑或跃进。主题集中，探讨开放，力量分配轻重相谐，而其间的思维翻转——如对学习上享受与功利、修身与致用的辨正，篇际会通——《论语》与《劝学》《聊斋志异》在学习目的、学习境界议题上的互文性阐释，生命对话——知之、好之、乐之三种学习境界，你现在处在哪种？依据孔子规定的学习内容，你能否看出孔子想要培养什么样的人？着实令人大有无边光景时时新之感。

但是，整体上审视导语和教学内容的关系，按照“学习目的→学习态度→学习方法→学习内容”的次序组织教学，更符合由“形而上”向“形而下”发展的结构化逻辑。在引导学生思维翻转的过程中应同时点染：孔子的学习目的观不仅注意了虚用和实用、小用和大用、近用和远用、单用和多用的统一，也注意了学以致用和学以致美的统一，如栖居之美——里仁为美，为政之美——譬如北辰，礼仪之美——绘事后素，音乐之美——尽善尽美，君子之美——文质彬彬，这与当代只追求应试成绩的异化致用观是天地悬殊的。

4.质疑思辨

孔子在封建时代，被誉为“千古一圣”。但圣人毕竟是人，不是神仙，他也有自己历史的局限性。比如下面这则故事中，孔子的做法就引起了广泛的争议。

PPT呈现《樊迟请学稼》：

子曰：“吾不如老農。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出，子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬;上好义，则民莫敢不服;上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”

生自读。师生合作分角色朗读，再现情境。要求：把握孔子的语气，想象其神态，揣摩其心态。先了解大意，然后探讨：孔子和学生樊迟在“学什么”的问题上产生了明显的分歧，你站在哪一边？四人一组，切磋交流。说说理由，最好能展开辩论。

学生讨论、回答，教师亦亮见，不形成唯一的结论。

总结：这节课我们就《论语》中有关“论学”的一些内容做了专题研讨，按苏轼的说法，这叫“八面受敌”读书法。多媒体呈现：读书如用兵，要做到“我专而敌分”。用兵八面受敌时则当集中兵力击其一面，读书过程中亦可集中精力研究某一方面的问题，一意求之，力争深入理解、彻底消化。课下大家可以尝试用这种方法研讨《论语》中其他方面的内容。

说明：本环节选取“樊迟请学稼”这段极具争议性与开放性的素材，引导学生围绕孔子师徒的是与非展开讨论，目的不在得出唯一的结论，而是要鼓励学生不迷信经典，不迷信权威，大胆思考，小心求证，辩证分析，个性表达，培养理性思维、异质思维、创新思维的意识和能力。最后的总结意在教给学生一种研读经典的方法。

[评 析] 这是典型的存在式学习。现场观摩，从学生对孔子教育态度、教育目的、教育艺术等方面的开放性讨论中，能切实感受到学生的课堂所学和平日积淀的学养被成功激活。

“八面受敌”读书法的介绍是点睛之笔，不仅道出了教学的匠心，也指引了学生整本书阅读的门径。倘若让学生趁势说说：如果用“八面受敌”读书法再读《论语》，你特别想从哪个角度切入，或许能再掀头脑风暴。

5.布置作业（第一题必做，二、三两题任选其一）

（1）自选《论语》中的“论学”名句加以背诵，不少于六则。

（2）针对当今中学生在“学习”问题上存在的现实弊病，写一篇《论语·论学》的学后心得。

（3）借鑒“八面受敌”读书法，梳理《论语》中关于某一主题（如“论仁”）的论述并自主阅读。

总结：人类很晚才来到地球上，却成了地球的主人，关键就在于人有学习的能力和潜力。可以说，学习是一个人乃至整个人类社会可持续发展的内在动力。只有持之以恒地学习，做到好学、乐学、善学，才能与时俱进。希望大家能从《论语·论学》中得到一些有益的启示。最后用一句话跟大家共勉：好好学习，天天向上！

说明：“作业布置”设题有梯度，意在体现共同基础与多样选择的统一。

[评 析] 作业悉数呼应教学的目标和内容，且有所拓展：针对当下学习弊病，写《论语·论学》的学后心得，这是真正的古今会通，内外会通，我他会通;梳理《论语》中关于某一主题的论述，看似照着说，实际上是为接着说蓄势。因为有这种存在式学习思想的照耀，语文核心素养的牧养得到了创造性落实。

[总 评]

随着语文课程改革的推进，新的知识观——知识并非一成不变的东西，而是具有某种不确定性，知识的本质在于批判、建构和创造;新的学生观——学生不是被人塑造和控制，供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独立存在，他们既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在，新的语用观——注重语文课程与生活的打通，帮助学生反思、体验、享受生活，并完善、提升生活，已经渐渐深入人心。

随之而来的是教学范式的转变——从授受转向建构，还有整个语文教育语境中对话意识的明显增强。语文课程标准强调学生、教师、文本、教材编者等多重主体间的对话，语文课程与教学论专著则开始大幅度引进巴赫金、弗莱雷、佐藤学等人的对话理论，硕博论文中对话理论视域下的语文教育探讨更是不胜枚举。落实到语文教育一线，则是对话质量的重视——不仅关注对话的正误，还关注对话的深度、广度和精致度等。

但是，一个不容忽视的事实是：对话到底该指向何方？应该聚焦哪些语文知识？对话的艺术性何在？对话的本质又是什么？……诸如此类的理论问题，依然未能引起比较集中、深入的探讨。

缘于此，陈超老师整本书阅读聚焦“多元对话，构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境”的追求，颇有问题研究的样本价值。

一、对话的本质是什么？

对这个问题，很多人是无视的。即使有所意识，也多采取鸵鸟政策。于是，对话中不论是固执己见，还是盲目顺从;不论是唇枪舌剑，还是茫然失措，都是严重异化的。至于稍微听到一些质疑的声音，便怀恨在心，必欲除之而后快，更是对话中的变态现象。究其因，忘却了本源性的追问。

关于对话的本质，英国物理学家戴维·伯姆根据“对话”（Dialogue）一词的希腊词源“dialogos”的词根组合意——“dia”的意思不是“两个”（two），而是“穿越”（through）;“logos”意即“词”（the  word）或“词的意义”（meaning of the word），进行颇富诗意而又极其深刻的阐释——对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识③。

对此，译者王松涛做了进一步的阐发，认为我们平时的三种“交谈形式”都不是对话：一是以“聊”为目的，没有其他明确目的，也不追求结果，只是为说话而说话，或为发泄而说话;二是以“辩”为特征，努力使自我的讨论取胜或占上风;三是以“商”为特点，不论对错，各自做点妥协，最终达成一致。真正的对话是“谈”，关心的是真正的真理所在，绝不对真理做任何的折中和妥协，不在乎谁输谁赢，也不关心是否要达到一个结果，追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通④。

不过，上述对话理论偏于求真，对求美、求善有所忽略也是事实。译者只关注“平等、自由、公正地进行交流和沟通”，对自我思想的出场与确证淡化，也未能真正揭示对话的本质。在我们看来，真正的对话，应该是追求真、善、美的过程中，情思、智慧、态度等方面的彼此分享、润泽与和谐生长。

明乎此，陈超老师多元对话，“构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境”的教学价值取向便显得弥足珍贵。有开放性的追求，语文教育无论是审美、审丑，还是审智，都会自觉捍卫共感与独感统一，感性和理性相谐，熟悉和陌生相乘等教育原则，谋求精神空间的不断开辟，精神生命的不断生长。绝不会枯守所谓的参考答案，连富有创建的认知也毫不手软地屠戮。注意开放性，对当下学者关于群文阅读“在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程”的定性，也会持审慎的态度。令人钦敬的是，陈超老师教学实践也扎实贯彻了开放性的理念——如何看待“樊迟请学稼”，他现场教学时虽然也亮见了，但并未宣布唯我独尊;指引学生用“八面受敌”读书法，梳理《论语》中关于某一主题的论述并自主阅读，也给学生留下了辽阔的思维空间。

“生成性”体现的正是对话中意义之溪的交汇、壮大，在群体中萌生新的理解，这在陈老师对孔子学习目的观中为己、为人的辨识，功利性和非功利性的辨正，还有自我烛照，写《论语·论学》学后心得的作业布置中，不难一窥消息。“生活味”的强调，追求的是古今、中西、内外的多方会通，“万象入我摩尼珠”，最终融于当下的生活，因此较好统一了致用、致美和致在。

二、对话，该指向何方？

那么，语文教育中的对话该指向何方呢？

立德树人？没错，调和身心，成人之美是古今中西所有教育家的共识。但是，树人是所有学科教育的职责，语文科树的是什么样的人？

文化传承与发展？语文科肯定要担负这一责任，但是数理化、音体美、史地生、国学，哪一科不担负呢？朱自清先生早在《论大学国文选目》一文中便指出：文化训练就是使学生对于物，对于我，对于今，对于古，更能明达，是深一层的“立本”，这自然不是国文一科目的责任。

从语文学科教学重心的嬗变来看，似乎已经由知识、能力向素养转移了，特别是当下语文核心素养概念的提出，是否对话要指向这一点呢？如是，我们不禁要问：积淀了素养要干什么？仅是致用或语用？

可是，纵观语文学科史的发展，从先秦的为修身，到两汉魏晋的为事功（立言），到隋唐宋元明清的为功名，再到废除科举后的为生活，致用难道还仅仅停留在应付外在的生活吗？从人的和谐发展的角度来说，既要丰富外在的生活，更要丰富内在的生活，这是人之为人的重要标识。尤其是在物质生活需求得到极大满足的当下，教育应该主动担负起充盈内心生活，不断遇见优秀自我的责任。这正是美国教育家弗洛姆提出从“占有式学习”走向“存在式学习”思想的价值所在。

问题是，所有学科都要实现这一质的飞越，语文科的独特性又在哪里？

关于这一理论问题，潘新和先生明确指出：“语文教育从表层看，是培养‘言语表现性和创造性;从深层看，是培育人的‘存在性的言语生命意识。语文教学就是对人的言语生命潜能的发现与唤醒⑤。这确是高屋建瓴之论，语文教育中的对话就应指向言语生命的牧养，不断走向言语表现和创造。无论老师，还是学生，都应该有这种高远的追求。无论是单篇阅读、群文阅读、单元整体阅读、整本书阅读、学习任务群的贯彻，这一指向都不能变。有了这种指向，语文核心素养的培育，才会得到创造性的落实。

遗憾的是，置身素养本位时代，人们还未对存在本位引起足够的重视。认为阅读是阅读，言语表现是言语表现;谈到言语表现，又重写轻说;谈到写，又重视写作知识的传授，写作技能的训练，完全忽略言语表现智慧的启悟，言语人格、言语信念、言语想象等全方位的牧养更是虚位。

在这种现实语境下，陈超老师不仅能关注到孔子论学思想的内涵，还能关注到其背后的立体人格——注重修身与致用的统一，谦逊与自信的统一，仁爱与独断的统一，并且引导学生走向言语表现——注意自我、现实、历史的观照，写一篇《论语·论学》的学后心得，这种较为自觉的存在式学习意识，值得嘉许。

尽管，他对语录体中蕴藏的言语表现知识和智慧未能予以应有的关注。

三、对话，该聚焦什么？

指向確定了，整本书阅读中的对话，该聚焦什么呢？

有的聚焦内容——如吴欣歆《整本书阅读的五种策略》一文中提到的“内容重构、捕捉闪回、对照阅读、跨界阅读、经典重读”基本上全部聚焦内容，有的侧重形式——如分别通过“哭”“笑”“骂”的情节深化对刘备、曹操、诸葛亮三种形象的认识⑥。除了任务驱动下，分阶段落实任务的时间有长短之别，其他阅读策略与单篇文本的解读并无二致。

这是就文学类整本书阅读来谈的，如果涉及学术类书籍或文言文集、散文集，该怎么展开对话呢？对前者，黄剑老师更看重思维逻辑的运行规律，如阅读《中国美学十五讲》，他主要将“对话”的力气花在概念内涵、形成原因、具体理论、相关案例揭示和梳理上;对文言文，王荣生看重的是“一体四面”——文言文是中国传统文化的载体，文言、文章、文学、文化是四面，文言文学习，主要围绕“四面”展开，“最终落点是文化的传承和反思”⑦;散文阅读，学者郑家建认为应该关注“所闻、所感、所思”三个层次上⑧。

上述探讨，均有一定的学术价值。比如，关注书中文章的“类性”“篇性”，有的老师还注意了言语性——看完《中国美学十五讲》写摘评，策划中国艺术主题展，撰写中国园林解说词，但是对“体性”则有或多或少的轻视——重内容轻形式，肯定会不知不觉淡化，乃至丧失语文体性。将阅读或对话最终落在文化的传承和反思上，这样课与文化课差别何在呢？陈老师虽然学养深厚，教学中也有淡化体性的倾向。他和学生对话的聚焦点主要是言语内容——孔子的学习方法观、学习目的观、学习态度观、学习内容观，言语逻辑——如不是只顾完善自我，也看重致用（虽然对修身与致用的关系未能进一步挖掘）、言语人格——思想背后的人格特征，言语表现——生命融合后的“学习”心得的撰写，唯独对孔子及其弟子论学思想的表达方式缺少应有的关注，对语录体的文体体征（如对象意识、问题意识、简洁风格等）也有所忽视。

至于对话策略，陈老师基本上做到了顺势、入势、克势、造势、生势的统一，令学生能比较轻松地在思想上穿越古今。虽然现场超时不少，但课堂中的思维气场一直存在。加之他语言上自带幽默、亲切，令人不时解颐，所以整节课深刻而不令人疲惫，饱满而又不失灵动。

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参考文献

①[日]佐藤学，王莉莉译.《教育方法学》，北京：教育科学出版社，2016年版。

②刘新科，粟洪武主编.《中外教育名著选读》，北京：中国人民大学出版社，2010年版。

③④[英]戴维·伯姆，李·尼科主编，王松涛译.《论对话》，北京：教育科学出版社，2004年版。

⑤潘新和.《存在与变革：穿越时空的语文学》，济南：山东教育出版社，2012年版。

⑥陈兴才主编.《新课标整本书思辨读写任务设计（高中卷）》，南京：江苏凤凰出版社，2019年版。

⑦王荣生，童志斌主编.《文言文教学教什么》，上海：华东师范大学出版社，2014年版。

⑧郑家建.《藏在纸背的眺望》，福州：海峡文艺出版社，2013年版。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]