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整本书阅读中的“对话”问题

2020-05-09汲安庆

中学语文·教师版 2020年2期
关键词:对话论语孔子

汲安庆

一、教学目的

1.巩固文言基础,积累论学名句。

2.了解《论语》中关于“学习”的论述,体会其丰富而深刻的内涵。

3.学以致用,寻找经典与生活的对接点,引导学生树立正确的学习观。

4.启发学生借鉴苏东坡的“八面受敌”读书法研读《论语》。

二、教学设想

1.古为今用,践行“传道、授业、解惑”的传统教学观;多元对话,构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境。

2.将语义诠释与语言品味、情感熏陶与思维训练融为一体,创设以“本色语文”为前提的生命课堂、智慧课堂、灵动课堂。

[评 析] 注意“知识面和实践面的平衡”①,陈述性知识和程序性知识学习的统一,利于更好地生命融合,建构新知。注意经典与生活的对接,多元对话中的开放性、生成性和生活味,则隐含了学以致用向学以致美、学以致在升华的追求,自有高格。

值得商榷处有五:

①从教者的表述看,教学设想与教学目的内涵同构,不应并置。

②目的是个上位概念,更抽象,更普遍,更具本体性的决定作用,可以渗透在目标设计、活动过程之中,目标则属于下位概念,是目的的进一步细化、明确化,更具体,更个别,故以“教学目标”代替“教学目的”或许更为妥当。

③因为教学设想更宏观,更具本体性的决定作用,所以应该置于教学设计的首位,“形而中”的教学目标其次,“形而下”的教学流程居后,这样更能显得逻辑贯通,一气呵成。

④教学目标4中“启发”的行为主体是“教师”,是否意味着“教师本位”的思维惯性依然存在?

⑤教学设想中提到了“语言品味”,但是教学目标中未能明确呈现,这有可能导致将语文课上成文化课、思政课或国学课。

三、教学流程

1.导入

之一:一部《论语》,可以说是智者的教诲,仁者的叮咛。《论语》是一本小书,只有一万多字;《论语》又是一本大书,博大精深,包罗万象。这节课我们就选取一个跟大家密切相关的角度一起来探究,那就是《论语·论学》。

之二:从跟学生聊学习的苦乐说起:学习对你来说是件苦事还是乐事?多次课堂教学实践证明,学生大多认为学习是件苦事。教师相机引导:学习的本质到底是什么?它一定并且从来就是一件苦事吗?让我们回到两千五百多年前,听听大教育家孔子在《论语》中是怎么说的。

需要指出的是,《论语》中的“学”不只是学知识,学文化,更是学习做人做事的道理。

说明:导入设计两种,相机选择一种:其一从教学内容选择的角度入手,把本课教学内容放在对整部《论语》的认知中加以观照,突出主题式教学的特点与价值。其二从当代中学生面临的学习困境入手,引导学生从中国古代文化经典中汲取智慧,探究学习的本质意义。

[评 析] 从教学环节间的内在逻辑看,第一则导语更具衔接的力量——论学→论学习的方法,自然匹配;“学习做人做事的道理”是无法直接导出“学习方法”的。如果要在二者间建立一定的逻辑联系,则必须引导学生在感受孔子学习方法的过程中,体味其人格的魅力。也就是说,后面的教学环节得朝“学习做人做事的道理”这个方面点染。可是,教学设计中并未自觉体现这一点。

不过,相较而言,第二则导语设计更能体现教学的生成性、开放性以及生命会通的自觉,第一则导语则显出整体的外铄色彩来。好的导语如作文命题,可以命题、命域,但不能命意。意,得由学生通过学习不断去体悟、发现。从这个角度说,第二则导语的“需要指出”一句,也有蛇足之嫌。

想“突出主题式教学的特点与价值”,引导“学生从中国古代文化经典中汲取智慧,探究学习的本质意义”,这当然值得称许。可是,要将这些目的转化为教学生产力,则必须注意授知与体知的统一,讲究节奏的艺术,“正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体,却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样”②。

2.温故知新

《论语》中有句名言:“温故而知新,可以为师矣。”就让我们从“温故”开始以走向“知新”吧。学贵得法,大家想一想,你学过或者你所知道的《论语》名句中,有哪些是论述学习方法的?

PPT呈现——

学习方法:

子曰:“学而不思则罔,思而不学则殆。”

子曰:“举一隅不以三隅反,则不复也。”

子贡曰:“诗云:‘如切如磋,如琢如磨,其斯之谓与?”

子曰:“学而时习之,不亦说乎?……”

先通过师生、生生交流的形式解释不理解的字词;再要求学生把每一句揭示的学习方法各用一个四字短语加以概括:学思结合、举一反三、切磋琢磨、学以致用;最后,教师提醒学生:要善于运用从《论语》中提炼出的学习方法学《论语》。

说明:“温故知新”板块意在唤醒学生固有的知识积累,训练他们的思维品质,并达到授之以渔的目的。

[评 析] 用四字短语概括孔子及其弟子论学习方法的名句,已经有了高阶思维的训练。鼓励学生化用这些方法,更是将名著阅读与自我生命赋能有效结合。

不过,还可进行更深入的思维训练:你认同孔子和子贡的观点吗?为什么?还可直击學生的灵魂:是否反思过自己学习成效不彰的原因?甚至让学生按孔子及其弟子的表达模式说一说自己的学习经。

这样,生命会通可能会更彻底,存在式学习也会更深入。

3.合作探究

(1)学习目的

学习首先要有正确的学习目的。接下来请几位同学实话实说,说说自己的学习目的。学生回答,教师PPT呈现孔子是怎么说的:古之学者为己,今之学者为人。

请一位同学翻译,引述另外一位儒家大师荀子的话加以解说:“君子之学,以美其身;小人之学,以为禽犊。”

明确:在孔子看来,学习首先是为了丰富自己,充实自己,完善自己。

点拨:就像孔子的学生子夏说的那样,“日知其所亡,月无忘其所能,可谓好学也已矣。”每天都学到新知,每月都在进步。享受学习的过程,享受成长的快乐;像孔子那样,把学习当成一种需要而不是负担,抱着这样的心态去学习,而不是被功利的目的捆住手脚,也许你会学得更轻松,更有效。

孔子并不是要大家都把自己关在屋子里去“完善自身”,做个两耳不闻窗外事的腐儒,他是特别主张学以致用的。比如他就说过这样一番话:“诵诗三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对。虽多,亦奚以为?”(PPT呈现)请一位同学读一读,再说说大意。

(2)学习态度

有了正确的学习目的,还要有端正的学习态度,我们再看看孔子是怎么说的:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。” (PPT呈现)

这句话揭示了对待学习的三种态度或者说是三种境界,哪三种?

明确:知之、好之、乐之。学生释义。

教师设问:你现在处在哪种境界中?请同学们推荐达到“好之”“乐之”境界的同学来谈谈他们的感受。

教师点拨:孔子可以说是好学且乐之的典范,他本是个非常谦虚的人,但却经常以好学自许。比如他就曾经说过:“我非生而知之者,好古,敏以求之者也。”“十室之邑,必有忠信如丘者焉,不如丘之好学也。”。(PPT呈现)而且,孔子的好学到了“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至”的忘我(忘记吃饭、忘记忧愁、忘记年龄)境界,真可谓是“乐之者”矣。我想到蒲松龄的一句名言:“性痴则其志凝,故痴于书者书必工,痴于技者技必良。”(《聊斋志异·阿宝》)我要再加一句:痴于学者学必成!

好学,成就了孔子,使之成为伟大的思想家、教育家。“不好学”又会产生怎样的后果呢?且听孔子怎么说:“好仁不好学,其蔽也愚; 好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贼;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱; 好刚不好学,其蔽也狂。”(PPT呈现)学生齐读,教师请同学说说大意,谈谈感触。

师点拨:即便动机高尚的人,不好学仍然会遗患无穷,更何况普通人呢?

(3)学习内容

教师PPT呈现:

子以四教:文、行、忠、信。

子曰:“兴于《诗》,立于礼,成于乐。”

子曰:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”

依据以上内容,你能否看出孔子想要培养什么样的人?生讨论回答。

师点拨:品德高尚,技艺精湛,德才兼备。

说明:“合作探究”板块旨在启发学生联系自身学习生活的日常经验,以获取对古代文化经典的真切体认并合理吸收,做到学以致用。其中对“学习内容”的探讨是为接下来的“质疑思辨”作铺垫。

[评 析] 教者是从学习方法、学习目的、学习态度、学习内容这四个方面,引导学生感受孔子“论学”思想的。如果说上一环节“学习方法”论的感受,算是思维预热,此环节对“学习目的、学习态度、学习内容”主张的感受,则称得上是思维的不断奔跑或跃进。主题集中,探讨开放,力量分配轻重相谐,而其间的思维翻转——如对学习上享受与功利、修身与致用的辨正,篇际会通——《论语》与《劝学》《聊斋志异》在学习目的、学习境界议题上的互文性阐释,生命对话——知之、好之、乐之三种学习境界,你现在处在哪种?依据孔子规定的学习内容,你能否看出孔子想要培养什么样的人?着实令人大有无边光景时时新之感。

但是,整体上审视导语和教学内容的关系,按照“学习目的→学习态度→学习方法→学习内容”的次序组织教学,更符合由“形而上”向“形而下”发展的结构化逻辑。在引导学生思维翻转的过程中应同时点染:孔子的学习目的观不仅注意了虚用和实用、小用和大用、近用和远用、单用和多用的统一,也注意了学以致用和学以致美的统一,如栖居之美——里仁为美,为政之美——譬如北辰,礼仪之美——绘事后素,音乐之美——尽善尽美,君子之美——文质彬彬,这与当代只追求应试成绩的异化致用观是天地悬殊的。

4.质疑思辨

孔子在封建时代,被誉为“千古一圣”。但圣人毕竟是人,不是神仙,他也有自己历史的局限性。比如下面这则故事中,孔子的做法就引起了广泛的争议。

PPT呈现《樊迟请学稼》:

子曰:“吾不如老農。”请学为圃。曰:“吾不如老圃。”樊迟出,子曰:“小人哉,樊须也!上好礼,则民莫敢不敬;上好义,则民莫敢不服;上好信,则民莫敢不用情。夫如是,则四方之民襁负其子而至矣,焉用稼?”

生自读。师生合作分角色朗读,再现情境。要求:把握孔子的语气,想象其神态,揣摩其心态。先了解大意,然后探讨:孔子和学生樊迟在“学什么”的问题上产生了明显的分歧,你站在哪一边?四人一组,切磋交流。说说理由,最好能展开辩论。

学生讨论、回答,教师亦亮见,不形成唯一的结论。

总结:这节课我们就《论语》中有关“论学”的一些内容做了专题研讨,按苏轼的说法,这叫“八面受敌”读书法。多媒体呈现:读书如用兵,要做到“我专而敌分”。用兵八面受敌时则当集中兵力击其一面,读书过程中亦可集中精力研究某一方面的问题,一意求之,力争深入理解、彻底消化。课下大家可以尝试用这种方法研讨《论语》中其他方面的内容。

说明:本环节选取“樊迟请学稼”这段极具争议性与开放性的素材,引导学生围绕孔子师徒的是与非展开讨论,目的不在得出唯一的结论,而是要鼓励学生不迷信经典,不迷信权威,大胆思考,小心求证,辩证分析,个性表达,培养理性思维、异质思维、创新思维的意识和能力。最后的总结意在教给学生一种研读经典的方法。

[评 析] 这是典型的存在式学习。现场观摩,从学生对孔子教育态度、教育目的、教育艺术等方面的开放性讨论中,能切实感受到学生的课堂所学和平日积淀的学养被成功激活。

“八面受敌”读书法的介绍是点睛之笔,不仅道出了教学的匠心,也指引了学生整本书阅读的门径。倘若让学生趁势说说:如果用“八面受敌”读书法再读《论语》,你特别想从哪个角度切入,或许能再掀头脑风暴。

5.布置作业(第一题必做,二、三两题任选其一)

(1)自选《论语》中的“论学”名句加以背诵,不少于六则。

(2)针对当今中学生在“学习”问题上存在的现实弊病,写一篇《论语·论学》的学后心得。

(3)借鑒“八面受敌”读书法,梳理《论语》中关于某一主题(如“论仁”)的论述并自主阅读。

总结:人类很晚才来到地球上,却成了地球的主人,关键就在于人有学习的能力和潜力。可以说,学习是一个人乃至整个人类社会可持续发展的内在动力。只有持之以恒地学习,做到好学、乐学、善学,才能与时俱进。希望大家能从《论语·论学》中得到一些有益的启示。最后用一句话跟大家共勉:好好学习,天天向上!

说明:“作业布置”设题有梯度,意在体现共同基础与多样选择的统一。

[评 析] 作业悉数呼应教学的目标和内容,且有所拓展:针对当下学习弊病,写《论语·论学》的学后心得,这是真正的古今会通,内外会通,我他会通;梳理《论语》中关于某一主题的论述,看似照着说,实际上是为接着说蓄势。因为有这种存在式学习思想的照耀,语文核心素养的牧养得到了创造性落实。

[总 评]

随着语文课程改革的推进,新的知识观——知识并非一成不变的东西,而是具有某种不确定性,知识的本质在于批判、建构和创造;新的学生观——学生不是被人塑造和控制,供人驱使和利用的工具,而是有其内在价值的独立存在,他们既是具有独特性、自主性的存在,又是关系中的存在,新的语用观——注重语文课程与生活的打通,帮助学生反思、体验、享受生活,并完善、提升生活,已经渐渐深入人心。

随之而来的是教学范式的转变——从授受转向建构,还有整个语文教育语境中对话意识的明显增强。语文课程标准强调学生、教师、文本、教材编者等多重主体间的对话,语文课程与教学论专著则开始大幅度引进巴赫金、弗莱雷、佐藤学等人的对话理论,硕博论文中对话理论视域下的语文教育探讨更是不胜枚举。落实到语文教育一线,则是对话质量的重视——不仅关注对话的正误,还关注对话的深度、广度和精致度等。

但是,一个不容忽视的事实是:对话到底该指向何方?应该聚焦哪些语文知识?对话的艺术性何在?对话的本质又是什么?……诸如此类的理论问题,依然未能引起比较集中、深入的探讨。

缘于此,陈超老师整本书阅读聚焦“多元对话,构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境”的追求,颇有问题研究的样本价值。

一、对话的本质是什么?

对这个问题,很多人是无视的。即使有所意识,也多采取鸵鸟政策。于是,对话中不论是固执己见,还是盲目顺从;不论是唇枪舌剑,还是茫然失措,都是严重异化的。至于稍微听到一些质疑的声音,便怀恨在心,必欲除之而后快,更是对话中的变态现象。究其因,忘却了本源性的追问。

关于对话的本质,英国物理学家戴维·伯姆根据“对话”(Dialogue)一词的希腊词源“dialogos”的词根组合意——“dia”的意思不是“两个”(two),而是“穿越”(through);“logos”意即“词”(the  word)或“词的意义”(meaning of the word),进行颇富诗意而又极其深刻的阐释——对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识③。

对此,译者王松涛做了进一步的阐发,认为我们平时的三种“交谈形式”都不是对话:一是以“聊”为目的,没有其他明确目的,也不追求结果,只是为说话而说话,或为发泄而说话;二是以“辩”为特征,努力使自我的讨论取胜或占上风;三是以“商”为特点,不论对错,各自做点妥协,最终达成一致。真正的对话是“谈”,关心的是真正的真理所在,绝不对真理做任何的折中和妥协,不在乎谁输谁赢,也不关心是否要达到一个结果,追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通④。

不过,上述对话理论偏于求真,对求美、求善有所忽略也是事实。译者只关注“平等、自由、公正地进行交流和沟通”,对自我思想的出场与确证淡化,也未能真正揭示对话的本质。在我们看来,真正的对话,应该是追求真、善、美的过程中,情思、智慧、态度等方面的彼此分享、润泽与和谐生长。

明乎此,陈超老师多元对话,“构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境”的教学价值取向便显得弥足珍贵。有开放性的追求,语文教育无论是审美、审丑,还是审智,都会自觉捍卫共感与独感统一,感性和理性相谐,熟悉和陌生相乘等教育原则,谋求精神空间的不断开辟,精神生命的不断生长。绝不会枯守所谓的参考答案,连富有创建的认知也毫不手软地屠戮。注意开放性,对当下学者关于群文阅读“在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程”的定性,也会持审慎的态度。令人钦敬的是,陈超老师教学实践也扎实贯彻了开放性的理念——如何看待“樊迟请学稼”,他现场教学时虽然也亮见了,但并未宣布唯我独尊;指引学生用“八面受敌”读书法,梳理《论语》中关于某一主题的论述并自主阅读,也给学生留下了辽阔的思维空间。

“生成性”体现的正是对话中意义之溪的交汇、壮大,在群体中萌生新的理解,这在陈老师对孔子学习目的观中为己、为人的辨识,功利性和非功利性的辨正,还有自我烛照,写《论语·论学》学后心得的作业布置中,不难一窥消息。“生活味”的强调,追求的是古今、中西、内外的多方会通,“万象入我摩尼珠”,最终融于当下的生活,因此较好统一了致用、致美和致在。

二、对话,该指向何方?

那么,语文教育中的对话该指向何方呢?

立德树人?没错,调和身心,成人之美是古今中西所有教育家的共识。但是,树人是所有学科教育的职责,语文科树的是什么样的人?

文化传承与发展?语文科肯定要担负这一责任,但是数理化、音体美、史地生、国学,哪一科不担负呢?朱自清先生早在《论大学国文选目》一文中便指出:文化训练就是使学生对于物,对于我,对于今,对于古,更能明达,是深一层的“立本”,这自然不是国文一科目的责任。

从语文学科教学重心的嬗变来看,似乎已经由知识、能力向素养转移了,特别是当下语文核心素养概念的提出,是否对话要指向这一点呢?如是,我们不禁要问:积淀了素养要干什么?仅是致用或语用?

可是,纵观语文学科史的发展,从先秦的为修身,到两汉魏晋的为事功(立言),到隋唐宋元明清的为功名,再到废除科举后的为生活,致用难道还仅仅停留在应付外在的生活吗?从人的和谐发展的角度来说,既要丰富外在的生活,更要丰富内在的生活,这是人之为人的重要标识。尤其是在物质生活需求得到极大满足的当下,教育应该主动担负起充盈内心生活,不断遇见优秀自我的责任。这正是美国教育家弗洛姆提出从“占有式学习”走向“存在式学习”思想的价值所在。

问题是,所有学科都要实现这一质的飞越,语文科的独特性又在哪里?

关于这一理论问题,潘新和先生明确指出:“语文教育从表层看,是培养‘言语表现性和创造性;从深层看,是培育人的‘存在性的言语生命意识。语文教学就是对人的言语生命潜能的发现与唤醒⑤。这确是高屋建瓴之论,语文教育中的对话就应指向言语生命的牧养,不断走向言语表现和创造。无论老师,还是学生,都应该有这种高远的追求。无论是单篇阅读、群文阅读、单元整体阅读、整本书阅读、学习任务群的贯彻,这一指向都不能变。有了这种指向,语文核心素养的培育,才会得到创造性的落实。

遗憾的是,置身素养本位时代,人们还未对存在本位引起足够的重视。认为阅读是阅读,言语表现是言语表现;谈到言语表现,又重写轻说;谈到写,又重视写作知识的传授,写作技能的训练,完全忽略言语表现智慧的启悟,言语人格、言语信念、言语想象等全方位的牧养更是虚位。

在这种现实语境下,陈超老师不仅能关注到孔子论学思想的内涵,还能关注到其背后的立体人格——注重修身与致用的统一,谦逊与自信的统一,仁爱与独断的统一,并且引导学生走向言语表现——注意自我、现实、历史的观照,写一篇《论语·论学》的学后心得,这种较为自觉的存在式学习意识,值得嘉许。

尽管,他对语录体中蕴藏的言语表现知识和智慧未能予以应有的关注。

三、对话,该聚焦什么?

指向確定了,整本书阅读中的对话,该聚焦什么呢?

有的聚焦内容——如吴欣歆《整本书阅读的五种策略》一文中提到的“内容重构、捕捉闪回、对照阅读、跨界阅读、经典重读”基本上全部聚焦内容,有的侧重形式——如分别通过“哭”“笑”“骂”的情节深化对刘备、曹操、诸葛亮三种形象的认识⑥。除了任务驱动下,分阶段落实任务的时间有长短之别,其他阅读策略与单篇文本的解读并无二致。

这是就文学类整本书阅读来谈的,如果涉及学术类书籍或文言文集、散文集,该怎么展开对话呢?对前者,黄剑老师更看重思维逻辑的运行规律,如阅读《中国美学十五讲》,他主要将“对话”的力气花在概念内涵、形成原因、具体理论、相关案例揭示和梳理上;对文言文,王荣生看重的是“一体四面”——文言文是中国传统文化的载体,文言、文章、文学、文化是四面,文言文学习,主要围绕“四面”展开,“最终落点是文化的传承和反思”⑦;散文阅读,学者郑家建认为应该关注“所闻、所感、所思”三个层次上⑧。

上述探讨,均有一定的学术价值。比如,关注书中文章的“类性”“篇性”,有的老师还注意了言语性——看完《中国美学十五讲》写摘评,策划中国艺术主题展,撰写中国园林解说词,但是对“体性”则有或多或少的轻视——重内容轻形式,肯定会不知不觉淡化,乃至丧失语文体性。将阅读或对话最终落在文化的传承和反思上,这样课与文化课差别何在呢?陈老师虽然学养深厚,教学中也有淡化体性的倾向。他和学生对话的聚焦点主要是言语内容——孔子的学习方法观、学习目的观、学习态度观、学习内容观,言语逻辑——如不是只顾完善自我,也看重致用(虽然对修身与致用的关系未能进一步挖掘)、言语人格——思想背后的人格特征,言语表现——生命融合后的“学习”心得的撰写,唯独对孔子及其弟子论学思想的表达方式缺少应有的关注,对语录体的文体体征(如对象意识、问题意识、简洁风格等)也有所忽视。

至于对话策略,陈老师基本上做到了顺势、入势、克势、造势、生势的统一,令学生能比较轻松地在思想上穿越古今。虽然现场超时不少,但课堂中的思维气场一直存在。加之他语言上自带幽默、亲切,令人不时解颐,所以整节课深刻而不令人疲惫,饱满而又不失灵动。

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参考文献

①[日]佐藤学,王莉莉译.《教育方法学》,北京:教育科学出版社,2016年版。

②刘新科,粟洪武主编.《中外教育名著选读》,北京:中国人民大学出版社,2010年版。

③④[英]戴维·伯姆,李·尼科主编,王松涛译.《论对话》,北京:教育科学出版社,2004年版。

⑤潘新和.《存在与变革:穿越时空的语文学》,济南:山东教育出版社,2012年版。

⑥陈兴才主编.《新课标整本书思辨读写任务设计(高中卷)》,南京:江苏凤凰出版社,2019年版。

⑦王荣生,童志斌主编.《文言文教学教什么》,上海:华东师范大学出版社,2014年版。

⑧郑家建.《藏在纸背的眺望》,福州:海峡文艺出版社,2013年版。

[作者通联:南京信息工程大学教师教育学院]

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