多环节质疑 多层次探究

曹强

真正有效的学习是一种心智活动，而探究是最能體现人之本性和人之力量的心智活动。

作为一种学习方式，探究指在体验过程中敏锐地捕捉问题，紧紧地追问、探寻问题的结果。学生提问题，就是思维的开始。在学习中只有动脑筋积极思考问题，才能发现问题，提出问题，才能主动地进行新的探索。因此，注重培养学生的质疑能力，是培养学生主动探究能力的重要手段，也是提高学生语文素养的重要内容。

提高质疑能力，让学生由敢问到善问，进而主动探究学习，这需要培养训练。语文教师在阅读教学的各环节中应该注重学生的质疑，及时引导、组织探究学习活动，努力培养学生的主动探究能力。

在课前预习时，鼓励学生勇于质疑

教师要知道上课“解决什么”，必须先了解学生到底“需要什么”。这种了解不是凭空猜测，而应该有“真实材料”。要达到这种效果，作好课前预习十分重要。

在课前进行预习，学生可以有大量的时间提前对学习材料作充分了解，缩短阅读主体与新材料之间的距离，引发自己的探究心理。这样做，更符合学生的阅读心理发展规律，对培养学生的探究能力也是很有益的。

可是，由于受小学生学习心理特点以及认知规律等诸多因素的影响，一般预习很难到位。如何利用课前预习来培养学生的质疑能力，吸引学生主动探究，从而为课堂教学很好地服务呢？有位教师的做法值得借鉴。这位教师给每位学生准备了一本课前预习本，要求学生在按书上“预习”要求预习后，大胆质疑，什么都可以问：可以是针对课题的，可以是针对篇章结构的，可以是针对写作方法的，还可以是针对一句话甚至是一个词语的。备课前，这位教师总要把所有的预习本收上来一一翻看，精心挑选学生普遍关心的问题以及有闪光点的个例，确定教学内容及方法。开始时，很多学生马虎预习的习惯没有改变，并不会提问。可为了讨得老师“欢心”，总是在预习本上填了很多“含金量”不高的问题，例如“这句话里为什么要用‘高兴而不用、愉快？”等。看到这一情况，这位教师采取了这样的措施：每节课上，他都要对提问最多的几位学生进行口头表扬。而在质疑讨论时，这位教师总忘不了以更高的“规格”对问题的提供者给予褒奖。榜样的力量是无穷的，学生逐渐明白了：能多提出问题固然很好，能提出有价值的问题更了不起。渐渐地，他们变得能静下心来仔细读书和细细思考了，提出的问题也越来越有水平了。如“为什么孙膑只调换了一下马匹的出场顺序，田忌就反败为胜了？”（《田忌赛马》）、“游船、画舫在湖面慢慢地滑过的‘滑是不是写了别字？”（《颐和园》）等。学生提出的这些问题正是教学的重点或难点，能提出这样的问题，说明学生是在思索，探究了。

这样的课前预习，促使学生主动地探究了，使他们注意到了上课要“学什么”。同时，也使教师了解了学生的真正需求，知道了上课该“解决什么”，有利于课堂教学中引导学生更好地主动探究学习。

初读课文后质疑

《语文课程标准》明确地指出：语文教学应以学生的自读自悟，自学探究为基础，大力提倡自主，合作，探究的学习方法。因此，在课堂教学中，教师应该把质疑与学生的自读紧密结合起来，适时地安排质疑，多层次地引发学生进行质疑，进而引导学生主动探究学习，使课堂充满生命活力。

学生初读课文后，对于课文主要内容、文章结构，内容重点，重要因果以及其他联系、明显的写作特点和表现手法等方面一定已经有了一些初步了解，可能会产生一些疑惑。这时教师应及时地安排学生表达，质疑，因为这时为了能得到老师的关注，学生最想争先说，同时可以说的最多，质疑的空间相对也较大。

有些教师可能担心学生问得太多，问得太杂，影响了整个课堂教学的有序展开。其实，这种担心是多余的。对于有些简单的质疑，教师可以当场组织学生快速解决;对于有些局部的、一时难于理清的疑难，教师可以在征得学生同意后，放在精读课文后再作讨论。

虽然这时学生的质疑可能是浅层次的，但能在初读课文后即大胆质疑，表明了他们的思维正处于积极探索的活跃阶段。这时教师如能积极鼓励，灵活组织，学生主动探究学习的积极性将得到充分调动。教师上课依始就创设了这样一种热烈探究的学习气氛，学生整堂课都会处于一种主动探究的兴奋状态。

一位教师在执教《高大的皂荚树》一课时，有一个学生在初读课文后提出了个问题：“为什么作者要写很多与皂荚树长得‘高大，没有关系的内容？”这位教师听了，脸上露出了疑惑的神情，对全班学生说：“问得有道理，大概是作者写作跑题了吧？”学生听老师这么一说，顿时产生了探究的兴趣，马上找出与长得高大“无关”的内容，反复地朗读，交流，评议。慢慢地，学生们终于“失望”地发现：这些内容并不是真的与课题中的“高大”没有联系。皂荚树一年四季都“牺牲”着自己，给“我们”提供了许多方便，带来很多乐趣。皂荚树这种“无私奉献”的精神是十分可贵的，从另一方面显示出了它的“高大”。

教师在初读课文后就鼓励学生表达、质疑，对提出的问题多作肯定，学生会因为探究心理得到充分承认，从而更深入、更广泛，更主动地投入到学习活动中去。

精读课文后质疑

在精读课文后，学生已经有了一定的积累，他们这时的想法一定较初读时深入了。这时再安排学生表达、质疑，虽然质疑的场面可能不如开始时那么热闹，但学生提出的问题应该更有深度了。这时更需要教师积极地鼓励，耐心地引导学生边细读课文边思考。对于勇于质疑的同学，哪怕问题有可笑之处，也不要轻易否定。学生的质疑积极性得到了保护，敢于不断地质疑了，才有可能由量变转化为质变，提出有质量的问题，吸引大家更深入地探究。

一位教师在执教《记金华的双龙洞》一课精读课文时时，有位同学突然对使用的教学课件“双龙洞示意图”提出了质疑：图上有一些地方与课文内容不符，是不是画错了？经过这位同学的解释，老师和其他同学果然发现图上“溪流从双龙洞内洞流到外洞后的位置”画反了。这一质疑引起了这位教师和学生的兴趣。老师对这张“劣质产品”巧加利用，要求学生和自己一起再读课文，然后仔细地看图，分辨一下，图上还有哪些地方是画错了。学生的探究兴趣更浓了，很快地把图上的其他一些“毛病”，如“小船与孔隙的比例严重失调”“小船的另一头没有像书上描写的那样系着绳子”等找出来了。这一堂课，学生都说得挺带劲的。老师都没有发现的问题竟然被自己找到了，那位发现投影片错误的同学的“得意”表情就不难想象了。

围绕这样的“黄金问题”展开探究学习，课堂教学就真正成了在教师的组织引导下，师与生、生与生的交流对话，教学相长的过程。这时的课堂，形成了师生在“初读质疑、探究”以后的又一个主动探究学习的高潮。这种高潮的来临，会使学生因为兴致所致，产生逾越障碍的力量;而超过了障碍，学生便会得到成功的喜悦。这种成功的喜悦所带来的动力，对于鼓舞学生继续主动探究学习的作用是巨大的。

课程总结时质疑

在课程总结时的质疑安排，虽然是拾遗性质的，但教师却千万不能“轻视”。因为这时围绕教材的教学活动基本结束，经过多层次的质疑，探究，学生对教材应该有了较多的积累和感悟，提出的疑问有可能是很有深度的，也可能是教师和学生极易忽视的。这时的质疑，虽然可能已经没有时间在课堂内讨论解决了，但是教师如果能够巧妙处理，引导学生延伸至课后去探究，对培养学生的主动探究能力是很有好处的。

一位教师在执教《美丽的小兴安岭》一课时，有位学生在课程总结时提出：“课文题目是《美丽的小兴安岭》，文章应该围绕小兴安岭的‘美丽来写，为什么作者又写了很多内容反映它‘也是一座巨大的宝库呢？”随着这个问题的提出，同学们议论纷纷，教室里顿时热闹开来。正在这时候，下课铃声响了。这位教师没有匆忙摆出自己的观点，而是要求学生在课后再花点时间读读课文，然后“当当小作家”，根据自己的论点来修改一下这篇文章，把自己的修改方案写在小作本上。学生的兴趣来了，下课也不玩了，有的埋头看书，有的互相议论。结果，有的学生提出把课文题目中的“美丽”换成“富饶”“迷人”就行了，也有的学生在课文“春、夏、秋、东”四季描写中加入了丰富的景物描绘。大家可谓是动足了脑筋。

对于学生的质疑，老师没有把自己的观点凌驾于学生之上，而是引导学生在课后更充足的时间里，更广阔的空间中去自主探究，这种处理方法是十分有利于学生主动探究能力的培养的，是值得学习的。

在阅读教学各环节中，注重学生的各种质疑，及时地组织学生进行适宜的学习探究活动，可以促使学生不断地发现问题，进而去主动地探究解决问题，对于培养学生主动探究意识，提升学科关键能力是十分有益的。这应该引起广大语文教师的重视。

（苏州市姑苏区教师发展中心）