后现代课程观研究探析

吴锟 何仁生

【摘要】源于西方的后现代课程观自上世纪90年代伊始，渐趋引发了国内学界的关注、热议、讨论与借鉴。文章对我国公开发表的后现代课程观有关文献从不同维度分别作出解读，对存在的问题，提出建议。

【关键词】后现代课程观  课程研究  探析

【基金项目】此文系2018年湖南省学位与研究生教育教学改革研究课题（JG2018A007）“优化研究生创新能力培养影响因素的研究与实践”资助。

【中图分类号】G423.07 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）06-0001-02

前言

后现代课程观衍生于上世纪七十年代西方兴起的后现代主义思潮，是后现代主义哲学思想在教育领域的映射与发展，具有鲜明的批判性。以多尔、派纳、怀特海、斯特拉瑞及史密斯等为代表的学者，纷纷在不同时期从不同角度阐述过其后现代课程观理念。虽然众说纷纭、各有表述，但均是强调对泰勒模式的现代课程观进行一系列的“解构”与“建构”。于此，后现代课程理念的实质基本可以概括为[1]：强调全民教育、通识教育与终身学习;强调个体的解放与个性化发展;强调对个体身心的全面培养，特别是创新思维与批判性思维的养成;强调课程是复杂、开放且具有自组织变革等特性。

具体而言，后现代课程理论作为当时的一种新兴教育理论引入我国，也契合当时我国自改革开放以来，迫切需要发展教育提升国力、与国际接轨的国情，具有一定的现实意义。

一、后现代课程观方法研究

从方法论的角度来看，后现代课程观的方法研究，包括了教学模式研究、教学策略研究和教学方法（手段）研究。教学模式、教学策略与教学方法三者是既相互联系有共通之处，又各有区别[2]。从教学模式至教学策略，再至教学方法，是从理论到实践的具体化[3]。

教学模式方面，叶丽新在中学语文阅读教学中整和了接受美学理论与后现代课程观整，并以此构建了一个基于理解和尊重的、由对话与交流为主展开的开放课堂模式[4];崔随庆用后现代课程观理论解读某中学教学模式，剖析了该它的教育、教学、学习、教师、学生与知识观。二者的共同之处是都认同后现代课程观为指导思想蕴于课堂内，理解、对话、尊重、开放是教学的必需元素;不同之处是，前者是由理论积极指导实践的课程整合模式的构建，后者是通过实践检验理论的剖析。

教学方法方面，主要是研究在教学过程中追求对话与互动、运用信息技术、情境创设、将文本与游戏结合[5]等手段促进课程的良好开展。以及在此过程中采用不同的学习方法所体现的作用，如研究性学习、探究性学习等。

二、后现代课程观课应用研究

后现代课程觀的应用研究主要集中在学科教学领域。从教育对象来看，囊括学前教育、基础教育、高等教育及职业教育，但对特殊教育的研究成果寥寥;从学科属性来看，文科、理科、工科都有设计。具体到细类学科，后现代课程观在计算机领域的应用研究不足，相关的学术实证研究文献仅有6篇。

三、后现代课程观发展趋势研究

1.后现代课程观的有关研究以概念与理论探讨、学科教学与课程改革居多。

后现代课程观研究之初，学者们对于其理论的思考与剖析居多。往后，适逢世纪之交国家颁布新课改政策的大背景，要求以培养人的全面发展，以学生为主体教学、学会学习为第一要义。因此，后现代课程观的有关概念与理论探讨研究作为铺垫，将它融入课程改革与学科教学的研究逐步齐头并进。同时，随着新课改方案的实施推进，学界将有关研究举一反三，从以基础教育为目的的新课改研究，拓展至高等教育领域、职业教育领域等各方面。这体现了一种理论从传播引进，到分析消化，再到联系实际作用于实践的一般性发展过程。

2.后现代课程观的方法研究与其他研究工作有待加强。

后现代课程观的方法研究，是连接理论与实践的桥梁，在其中起到联系与转化的作用。在教育2.0的信息化时代，对教学模式构建、教学策略设计、教学方法（手段）辅助的重新审视与探索，都亟待引起重视。此外，后现代课程观的其他研究方面不够广泛。

3.从广度与深度来看，学术论文决定后现代课程观的研究方向。

有关研究始终是以学术文献量为引领发展。说明对后现代课程观的研究在各种有关主题覆盖面上是多点开花，但对所对应主题的内容实质深度的耕耘上则是浅尝辄止。高校机构对后现代课程观的基础性研究、应用性研究等有待进一步发力。

四、结论

以对现代课程观的反思与拓展而演变来的后现代课程观思想，它强调的培养人、发展人的理念内涵具有前瞻性和时代性，顺应人类文明与社会的发展方向。然而，近年来，后现代课程观的有关研究热潮在渐渐消退。究其原因，世纪之交出于国情需要，后现代课程观理论作为其时引入的新事物，有它兴起的必然性;在当今“互联网+”的教育信息化时期，大数据、人工智能、区块链等信息技术不仅仅是重构教育大环境，颠覆了传统的教育和学习活动，更是倒逼着理论变革与创新。因此，对后现代课程观有关研究建议如下：

1.结合实际创新后现代课程观理念，深化基础理论研究。

我国对后现代课程观的理论研究存在照搬西方的种种主张与各家思想，容易浮于表面的问题。如何在现有的课程理论上融入我国文化，进一步创新，将其打上本土烙印，并用以教学实践，是需要课程专家与教育工作者们进行迫切思考。

2.强化后现代课程观对信息化教学活动的指导。

新兴技术应用于教育的本质，是为了改进教学实践活动，促进个体更好的发展——这是后现代教育观的题中应有之义。目前后现代课程观应用于数字化学习活动的有关研究较为匮乏。理论上来讲，各种信息技术可以为基于后现代课程观的教学活动提供充分的交互、学习与认知等工具的技术支持，营造更具有过程意义的情境化环境。下一步应从教育学和信息科学的角度出发，将后现代课程观提倡的价值理性与信息技术所代表的技术理性，进行更深入、更完善的融合研究。

3.完善后现代课程观的课程体系建设。

后现代课程观的特质决定了它所塑造的课程体系是处于动态发展和变化之中。课程的目标、内容、结构与评价具有创生性、开放性和多元化等特点。其中课程评价体系的建设是核心。后现代课程观提倡的课程评价没有预设标准，一切以促进学习者的发展为根本，因而出现课程评价参照体系内差异性与普适性的平衡问题。下一步，应加强对后现代课程观课程评价的有关研究。

参考文献：

[1]燕良轼.解读后现代主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2008.

[2]孙俊三，雷小波.教育原理[M].湖南：湖南教育出版社，2006.

[3]教学方法、教学策略、教学模式三者的联系与区别[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-5856412801032.html[2018-04-24]

[4]叶丽新.开辟语文阅读教学的新模式——后现代课程观与接受美学理论在语文阅读教学中的整和[J].语文教学通讯，2001（04）：8-9.

[5]李尚群.文本与游戏——关于课程与教学的另类话语[J].高等农业教育，2004（12）：55-57.

作者简介：

吴锟（1986-），男，湖南大学物理与微电子科学学院教育技术在读硕士研究生。

何仁生（1960-），男，教授，湖南大学物理与微电子科学学院教授。