语用提升思维思维促发审美

曹加明

摘要：语文教学中，思维提升应建立在“语言建构与运用”的坚实基础上，即语用提升思维，思维促发审美。语用开启逆向思维，开辟思维的向度;突破定式思维，拓展思维的广度;理清凌乱思维，提升思维的像素;激活惰性思维，增强思维的触感;更新固化思维，激发思维的活力。语用辨析，亦能促进师生寻逆向追问之美、得多维延展之美、品思维脉动之美、悟潜在意蕴之美、审思维创新之美。

关键词：语用;思维;审美;高中语文教学

高中语文核心素养明确提出了“思维发展与提升”的要求，那么，思维何以提升呢？毋庸置疑，思维提升与审美发现应该建立在“语言建构与运用”的坚实基础上。思维的严密性、条理性在语言表达中体现，思维品质亦在语言运用中得以提升;语言的连贯、流畅是因为有了思维的清晰指引，语言亦在一定意义上成为思维的载体。因此，一定程度上，不仅是思维在语用中提升，而且思维的提升，也促进了语言运用。在这一意义上，思维与语用是相辅相成的，也不只是审美在语言辨析中展开;语言辨析，亦在审美中得以深入。

一、开启逆向思维，开辟思维向度，寻逆向追问之美

正如参天大树不止是在向天空伸展枝叶，还向大地伸出根须一样，人类的思维也不应该局限于“人云亦云”的单向度的“死胡同”，而应该开辟逆向思维的新向度……在语文学习中，语用正是开启逆向思维、开辟思维向度的重要路径。

对文本语言展开逆向追问，师生将会发现逆向思维亦蕴含着难得的审美风景。例如：笔者在教学《项脊轩志》一文时，启发学生对归有光难以忘却妻子的日常生活细节展开逆向思考——“既然归有光与妻子伉俪情深，那么为什么他偏偏忘记了妻子所转述的对诸小妹的回答之语呢？”妻子向归有光转述了小妹们的问话之后，归有光却没有写妻子的回答，有问无答，作者违背常理的未语，究竟为何？是归有光的妻子认为项脊轩简陋，当年根本没有回答妹妹们吗;是作者无意识地忘记了妻子当初的回答呢;还是作者喜新厌旧，故意忽略前妻的回答呢？

學生经过细细品读，发现：从作者和妻子在项脊轩中的温馨生活以及后文——“其后六年，吾妻死，室坏不修”和“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”传达的对妻子的深情怀念来看，归有光不是薄情之人，不会记不住妻子的回答！

“那么，归有光此处的未语原因是什么？”笔者适时追问。“应该是夫妻情深，妻子回答诸小妹时对项脊轩的夸赞与对轩中夫妻二人甜蜜生活的掩抑不住的满足让归有光心痛不已。斯人已逝，归有光情何以堪，实在不忍心回顾。”在此逆向追问中，学生不仅拓宽了思维的向度，亦寻觅到了逆向思维中的审美风景。

二、突破定式思维，拓展思维广度，得多维延展之美

语文教学中，教师要引导学生展开语言品味，帮助学生在理解的过程中突破“定式思维”的桎梏，推开思维之门，拓展思维的广度。这不仅是高中语文核心素养提出的“思维发展与提升”的应然要求，更是促进学生思维发展的题中应有之义。而思维之广处，也不乏审美发现。

教学《礼记·学记》中的“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘学学半。其此之谓乎？”时，不少人按照定式思维之习惯，将“教学相长”理解为“通过教学，不但学生得到进步，教师自己也得到提高”，这样的理解显然是“只知其一，不知其二”了。于是，笔者引导学生结合语境来拓展思维。笔者追问学生：“从题目和此段文本的出处来看，文章是在阐述‘教的问题还是‘学的问题呢？从文本的主要内容来梳理，你觉得文章重在谈‘教还是重在论‘学呢？从文本的结论来推断，论述、总结的中心是‘教还是‘学呢？从教科书编者选编《儒家论学格言》的意图来揣摩，编者此处突出的是‘教还是‘学呢？”学生经过思考、品味、揣摩之后，不难发现：文本的出处是《礼记·学记》，显然原文是重在阐述“学”的问题，而不是阐述“教”的问题;从文本的主要内容“虽有至道，弗学，不知其善也”来看，重在论“学”而不是重在谈“教”;从所选文本的结论“学学半”来看，总结的中心是“教人学习是学的一半”，显然是凸显了“学”而不是重在突出“教”;从编写意图看，编者将选文置于《儒家论学格言》之下，显然是要突出“论学”之径而非“论教”之法。那么，学生对“教学相长”的理解，自然就容易突破定式思维的限制，而有了“教与学是互相促进的”“教人学习在某种意义上也促进了教者自身的学”等多维的且更切合文本语境意义、更切合编写者编排意图的理解，学生在突破定式思维的过程中自然也就拓展了思维的广度。此中多维延展所得的论“学”之美，亦不可忽略。

三、理清凌乱思维，增加思维像素，品思维脉动之美

语用，能够让我们穿过凌乱的“思维丛林”，看清文本的真相，即──理清凌乱思维，提升思维的“像素”。经由语言品悟、理解而发现的思维真相中，自有审美价值。

教学《〈论语〉〈孟子〉选读》中的“孟子曰：‘人之患在好为人师”时，学生提出困惑：既然孟子都已经说了“人之患在好为人师”，为什么信奉儒家之道的韩愈却在《师说》中深深地感慨“师道之不传也久矣”，并极力地“奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”而“抗颜而为师”呢？一石激起千层浪，该学生的困惑激发了全班学生的探讨热情，他们纷纷合作讨论起来了。一位学生还自告奋勇地分享他的思考成果：“难怪孔子说‘当仁，不让于师呢？面对此类‘好为人师之师，当然要‘不让于师了……”此番一问一答，貌似十分“精彩”，不少学生都自发地鼓掌了。而笔者却陷入了思考之中。两位学生的问与答，虽然不能全盘否定，但其中体现出的思维之凌乱却不该被忽略。

于是，笔者启发大家对两位同学的提问和回答中的概念进行语言辨析、比较，以帮助学生理清“凌乱思维”，看清孔子、孟子、韩愈等人语言表达背后的言语“真相”。笔者提醒学生琢磨孟子所说的“师”与韩愈所称的“师”是否同一个概念。学生品味、探讨后发现，孟子所说的“师”，乃是那种为了吸引他者的眼球、为了博得外界的关注与赞赏的主要为了赚取“点击率”的“好为人师”之“师”，最多是心态浮躁之“易得”之“经师”;而韩愈所宣称的“师”，乃是“传道受业解惑”之“师”，某种意义上，此“师”是人生难求之“人师”。因此，孟子的“人之患在好为人师”与韩愈的“师道之不传也久矣”在思维上并不矛盾，只要我们师生细细比较、辨析文本语言，开展语用实践，就可以理清凌乱的思维。

笔者还趁热打铁，激发学生的语用热情：“孔子在潜意识里，就是因为老师‘好为人师才鼓励弟子‘当仁，不让于师的吗？”学生经过辨析，增加了思维的“像素”，看清了孔子并非因为有极少数老师是好为人师的哗众取宠之师，就以偏概全地否定教师群体，更没有因此而怂恿弟子不顾师道尊严、不顾自己的弟子身份去不尊重老师，去“恶形恶状”地与老师争抢世俗浮名，进而与社会上的人们抢夺功名利禄。孔子所言的“当仁，不让于师”，乃是鼓励学生在面对仁德、正义之事时，就不要太谦让了，此时哪怕是与老师也不必太谦让了。孔子的本意是鼓励学生、鼓励为师者，甚至是鼓励世人“闻义则动”“择善而从”，其中的思维脉动和仁德之美宛然可见。

四、激活惰性思维，增强思维触感，悟潜在意蕴之美

人，难免有一些惰性;思维，亦不例外。激活学生的惰性思维，增强学生思维的“触感”，提升其思维的灵敏度，语文教师当仁不让。同时，在惰性思维的激活中，还会有相当的审美收获。

在学习孔子的“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也”时，有学生提出困惑──“按照孔子的说法，好像只有颜回这样的家境贫寒之士才有机会成为贤德之人。那么，今天家庭经济状况好转的青少年岂不是没有成为颜回那样的贤者的机会了？”听了这一困惑和“发现”之后，大多数学生面面相觑，很是不解，有些学生似乎还为自己失去成为颜回那样的贤者的机会而忧虑、“扼腕”！显然，这位学生是以“刻舟求剑”般的惰性思维来解读孔夫子对颜回的赞誉了。于是，笔者觉得很有必要激活学生的此类惰性思维，以增强思维的“触感”，进而带领学生在激活思维中收获审美的成果。

于是，笔者启发学生思考“颜回之所以被孔子赞为贤者，主要是因为颜回的家境贫寒吗？”学生经过揣摩文本后发现颜回之“贤”，主要不在于其家境贫寒，而在于颜回在“人不堪其忧”的物质困境中，不仅仅不以“饭疏食，饮水”的处境而忧，反而是“不改其乐”，是勤学不辍，行走在自我完善之路上，即颜回做到了“君子固穷”“求仁得仁”，也就是孔子所赞的是颜回能够不为外在环境所困，坚定执着地走上了贤德仁义的大道。孔子绝非是在赞赏贫穷，事实上孔子也是坦然地坚持“君子爱财，取之有道”的，只不过孔子更有自己的原则──“不义而富且贵，于我如浮云”。

“那么，经济状况改善之后，人是否还有成为贤者的机会了呢？”笔者追问学生。

思维被激活的学生纷纷发表自己的见解：

“当然有！孔子并没有‘封堵了人们成为贤者的‘道路，他只是就事论事、就人论人地客观评价了颜回。”

“一个人不论出身富贵还是贫寒，只要他能够不懈地自我完善，砥砺奋进，他都拥有成为贤者的可能。成为贤者的机会可以说是‘人人平等的。”

“用孔子的话说，只要‘贫而乐，富而好礼，只要在求仁的大道上有一种‘朝闻道，夕死可矣的精神，那么，不论贫富，每个人都有成人、成贤的机会！”

……

思维激活的学生不仅不再停留于语言的浅表层，而是沉潜到文本的深处去感悟文本语言的潜在意蕴之美，更收获了“孔颜乐处”和“朝闻道”中的人格和文化之美。

五、更新固化思维，激发思维活力，审思维创新之美

语用，还可以更新学生的固化思维，激发学生思维的“活力”，进而让学生在思维更新中开启审美创新之门，因为，从某种意义上来说，言语创新中潜藏的其实是思维的创新，言语创新中包蕴着审美的“幼苗”……

《论语》中的诸多篇章都蕴含着思想、文化的精华。但不可否认，其中亦有与当代社会提倡的民主、平等思想不符的陈旧观念和意识，需要我们师生在学习、体悟时像鲁迅先生提醒的那样“运用脑髓，放出眼光”，仔细斟酌分辨，而不是任由几千年来已经化为民族集体无意识的“固化的思维”作祟，进而，激发思维的“活力”，在“思维更新”中促发审美创新。笔者在教学《论语》中的“子曰：‘君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣;学也，禄在其中矣”时，引导学生開展语用实践，让学生试着将孔子的“耕也，馁在其中矣;学也，禄在其中矣”中的“耕”与“学”两个词语进行互换，变为“‘学也，馁在其中矣;‘耕也，禄在其中矣”，并让学生从传统的固化的“耕也，馁在其中矣;学也，禄在其中矣”的思维观念中突围出来，感受一种新的“可能”。

学生不仅惊喜地发现被孔子有意无意地忽略，甚至是鄙视的“耕”，的确有时难免“馁在其中矣”，但是，更多的一种情形是“温饱在其中矣”。孔子所欣赏的“学”，当然有相当的积极意义，但未必都是“禄在其中矣”。蒲松龄、吴敬梓等人不可谓不好学，亦不可谓不博学，但“禄”亦未在其“学”中。一个人，能够自食其力地“耕”，在孔子的时代，自有其价值，在当代也依然有相当的意义。如果像袁隆平先生那样思考如何更好地“耕”、更有成效地“耕”，进而解决亿万民众的吃饭问题，那就更加了不起了。因此，“耕”岂可忽略、焉能鄙视呢？“禄”，如果能够“在其位，谋其政”，并廉洁从政已然不错，如果能像范文正公那样“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”则更加出色，但是如果只是贪图厚禄而尸位素餐，甚至鱼肉百姓，那就为人所不齿了。

学生在语用实践中，不仅更新了固化的思维，焕发出思维的活力，而且在思维更新中更有审美创新──发现了被孔子所忽略的“耕者”之美，更读出了袁隆平等不求“学而优则仕”的致力于促进“耕”的真正的“士”、真正的公民的担当与奋进之美……也许，你会说，这样的“耕者”之美、促进“耕作”的努力之美很寻常呀，但是相对于几千年来对这种美的忽略、甚至是对这种美的不屑，学生的这一审美发现难道不是一种难得的审美创新吗？谁又能说，在语言实践中激活了思维的学生的审美发现仅仅止步于此呢？

在语用实践中提升思维，在言语辨析中完成审美，应该是语文教学的当务之业。不仅如此，语用辨析，亦能促进师生寻逆向追问之美、得多维延展之美、品思维脉动之美、悟潜在意蕴之美、审思维创新之美……

责任编辑：石萍