我国高校教师差异化聘用格局的表现、成因及评价

徐 雷

(对外经济贸易大学 研究生院，北京 100029)

为全面了解《高等教育法》贯彻实施情况，2019年，全国人大常委会开展了首次《高等教育法》执法检查，高校教师队伍建设情况被列为重点检查议题。检查发现，尽管高校教师队伍建设取得了积极成效，但仍存在“人事制度改革虽有突破但总体滞后”“教师数量与高校办学规模、人才培养需求不匹配”“高端人才引进难、培育弱”“西部和东北地区高层次人才流失严重”等问题。检查指出，要深化教师管理制度改革，改善高校进人用人环境，探索建设符合高校特点和发展要求的薪酬制度，探索试行高校分类制定岗位设置方案和管理方法，促进人才良性竞争和有序流动。这为进一步推进依法治校、深化新时代高校教师队伍建设指明了方向。

在事业单位体制改革与高等教育领域“放管服”改革的背景下，以教师评聘用制度改革为核心的高等学校人事制度改革，引起了社会各界的广泛关注[1]。当前，高等教育处于内涵式发展的历史关键期，高校人事制度改革加速推进，“去编制化”业已提上议事日程。可以预见，在后编制时代，教师聘用类型的差异化、多样化趋势将愈发明显。因此，如何准确把握教师的聘用特征，开展有前瞻性的规划设计，为教师职业发展提供助力支持，激发其内生动力，从而提高教学科研产出，更好地反哺高校，是教育行政部门和高校都必须认真思考的问题。在上述背景下，梳理高校教师差异化聘用格局形成的内在逻辑，明确不同聘用类型的特征和样态，无疑对突破体制机制性障碍，推进高校人事制度改革具有重要意义①。

一、差异化聘用格局的表现及特征

高校教师差异化聘用是指高校根据发展战略目标，参照教师维持自身竞争优势所发挥的不同作用而采取的区别化聘用策略。差异化聘用并非我国独有的现象。美国高校受到社会问责和财政的双重压力，通过减少终身教师聘用，增加非终身教师和兼职教师聘用，逐渐形成了终身教职轨(Tenure-track)、可续约合同制(Contract-renewable Appointment)和临时雇佣制(Part-time Faculty in Fixed-term Appointments)并行的差异化聘用格局，旨在实现“人尽其用”和资源的优化配置[2]。我国的教师差异化聘用则是伴随着人事编制从计划到放开、合同聘用从模糊到明晰、薪酬体系从固化到开放等背景而出现的，除要实现教师人力资源的合理使用外，还负有破除僵化体制、引入良性竞争和实现绩效评估的重任，具有更强的社会变革特征。

我国高校教师的差异化聘用表现为如下三种模式：长聘轨教职和普通轨教职差异聘用、年薪制教职和岗位薪酬制教职差异聘用、终身教职和任期教职差异聘用(见图1)。

图1 我国高校教师差异化聘用的三种模式

1. 长聘轨教职和普通轨教职差异聘用

长聘轨教职和普通轨教职是基于教师职业发展轨迹不同而做的划分。所谓“轨”的概念，源自北美高校普遍实行的“Tenure-track”(终身轨)制度中“track”的意译。它形象地将教师职业生涯描述为一个动态的沿轨道行进的过程，涉及市场筛选、激励考核、资源配置、社会分层、职业安全等诸多方面。对于高校来说，它是因循特定轨迹开展聘用管理；对于教师来说，则是因循特定轨迹规划职业发展。

(1) 长聘轨教职

我国高校对长聘轨教职称谓颇多，如“非升即走”“非升即转”“预聘-长聘”“终身教职制度”等，这体现出不同高校对 “Tenure-track”制度进行本土再造时，在内涵理解和机制设计上的差异。但其内核和运行模式基本相似，均将教师聘用分为预聘和长聘两个阶段。预聘可以被看作是一种长试用期，通常以3年为一个聘期。试用考察期最长可达两个聘期共6年。若考察通过，则授予教师长聘终身教职——只要未出现违法违规的严重情形，则可聘用至国家法定退休年龄；但若考核不通过，则予以解聘或退出长聘序列。业绩考核主要采用职称晋升标准，即能否晋升高级职称。具体而言，以入职时的助理教授为基准，只要在聘期内晋升至长聘副教授，就视为考核通过。

长聘轨教职的特点在于严格考核，高风险、高回报。第一，劳动合同制管理。一方面，长聘轨合同对工作职责和薪酬标准规定得十分明确。尤其在“一人一议”模式下，双方会共同协商确定工作任务、考核目标、违约责任等内容，并明确将其写入合同，教师对考核不通过即被解聘的后果十分了解。另一方面，长聘轨合同与国家编制并非一一对应。传统意义上，给予编制意味着终身聘用。而多数实施长聘制的高校认为，对处于预聘试用期的教师直接许以过高的编制期待，不利于考核不通过后的解聘处理，因此倾向于在预聘期内暂缓给予或不给予国家编制。第二，严格考核。在轨教师将面临一系列严苛的考核，如年度考核、聘期考核、晋升考核和长聘考核等。年度考核相当于普通轨教师的年度岗位考核。聘期考核也称中期考核，在3年聘期结束时进行，综合考评教师在一个聘期内的学术表现和发展态势，指出不足和努力方向。晋升考核是由助理教授晋升预聘副教授的考核，是获得长聘职位的关键环节。长聘考核则最终决定教师能否获得长聘职位。教师除要达到预聘副教授的学术资格要求外，通常还要完成相应的教学和社会服务任务才能真正完成向长聘的转换。第三，晋升路径特殊。长聘轨教师的晋升轨迹为“助理教授—副教授—教授”。其中，长聘考核是一个专门环节。当助理教授获得职称晋升，但未进行长聘考核时，只能晋升至非长聘岗位的预聘副教授。只有通过了长聘考核，该预聘副教授方可转化为长聘副教授，进入长聘岗位。第四，相对高薪。长聘轨教师承担的工作量和晋升压力远高于普通轨教师，作为弥补，通常实行年薪制。但也并非绝对，有些高校以列入国家事业编制作为获得长聘的补偿，另一些高校以提升福利待遇作为补偿。如华侨大学规定，长聘轨教师“按引进副教授的待遇享受安置费和住房补贴”[3]。第五，退出机制多样。按照北美高校“Tenure-track”制度的设计，若不能获得晋升，只能解聘。但移植到中国后，受社会保障机制不完善、学术劳动力市场不健全等现实国情所限，实施中出现了“非升即转”“非升即离”等制度改良。若教师未通过长聘考核，虽要离开长聘体系并丧失附加的高薪激励，但仍可改任其他校内职位，如转至普通轨体系，转任基础教学岗位，或者直接调离教师序列转到教学辅助或行政岗位等。

(2)普通轨教职

普通轨教职是以编制管理、定期聘用、固定薪酬为特征的职业发展模式。其特点在于：第一，实行编制管理。普通轨教职与传统国家干部体制改良后的教师聘用制对接，国家按既定规则确定高校编制指标，高校按分配的指标进行招聘。教师一经录用，即报经人事部门备案审批，列入国家编制管理。第二，实行不限次数的任期聘用。教师入职时签订事业单位聘用合同，聘用期限固定，高校定期进行聘用考核，根据考核结果决定是否续聘，但不限制续聘次数，教师享有较高的职业安全保障。第三，晋升路径为传统的“助教—讲师—副教授—教授”逐级晋升。第四，在薪酬分配上，按照职称聘用情况，在国家岗位绩效薪酬体系和福利框架内统一安排。第五，岗位类型兼容度高。对于普通轨教师，高校一般不在岗位类型上设限，教师既可任职于单一教学、科研岗位，也可任职教学科研并重岗位。但也有例外。北京大学等一流高校现已将普通轨教职仅设置在教学岗位上，而对于科研岗位则以更具激励性的长聘轨教职为主。

从长远来看，普通轨和长聘轨的互通是必然趋势，高校尤其鼓励达到长聘标准的普通轨教师申请转入长聘体系。对于研究型高校而言，理想的改革目标是：新进教师全部进入长聘轨体系，以高风险高回报的压力激发教师潜能；存量师资队伍的职称体系，也逐步按照长聘岗位职称体系的任职标准并轨[4]，无法适应岗位转换的教师，可留任普通轨直至自然减员。

2. 年薪制教职和岗位薪酬制教职差异聘用

年薪制教职和岗位薪酬制教职是基于薪酬分配模式不同而做的划分，主要区别在于是以工作绩效还是职称作为薪酬发放的考评依据。

(1)年薪制教职

年薪制是以年为单位计算收益报酬的分配制度[5]。年薪制教职作为薪酬激励型聘用制度，通常适用于本校培养或外部引进的高层次杰出人才。《国家中长期人才发展规划纲要(2010—2020年)》提出，“探索高层次人才、高技能人才协议工资制度和项目工资制等多种分配形式”；2017年教育部《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》中指出，“高校在核定的绩效工资总量内可采取年薪制、协议工资、项目工资等灵活多样的分配形式和分配方法”，这些均为年薪制的实施提供了充分的政策依据。

由于年薪制较多应用于长聘轨教职，因此有人将年薪制教职等同于长聘轨教职，这是理解上的误区。年薪制属收入分配范畴，而长聘轨属职业发展及评价范畴，二者并无直接对应关系。实践中，许多年薪制教职并不采用长聘模式：一是成熟高层次人才引进。如云南大学承诺引进第一层次人才(院士)“在职工作期间年薪不少于120万元”[6]。一般而言，应聘的成熟人才多已获得高级职称，学术能力也已得到业内认可，因此虽可能采用年薪制发放薪酬，却并不必附以长聘模式的试用期考察。二是校长、院长等行政职位招聘，也较多采用年薪制，但谈不上长聘的问题。三是讲席教授聘任。讲席教授多是高校为特定学科领域内的拔尖学科带头人特设的聘用岗位，一般不设置长聘考察期，如北京大学“讲席教授职位的工资待遇实行协议年薪制或讲席职位津贴制”[7]。四是各类“人才计划”选拔。如院士、国家自然科学基金委杰出青年基金(优秀青年基金)、教育部长江学者(青年长江学者)、中组部千人计划(青年千人)等。此类年薪，实际上是政府向专门人才提供的专项奖金资助。以长江学者为例，在教育部颁布的聘用合同样本中，载明教师“有权享受教育部每年贰拾万元人民币的特聘教授奖金”，虽也属年薪制，但与长聘考察关联不大。

如果对年薪制教职再做进一步区分，还可以分为全额年薪制和部分年薪制。全额年薪制是真正意义上的年薪制，采用一揽子模式，在年薪以外不再发放工资及福利待遇。前述高层次人才引进和行政职位招聘，多属全额年薪制。部分年薪制则是一种特殊津贴制，年薪津贴按月与工资一起发放，数额固定。讲席教授和“人才计划”中发放的年薪，多属部分年薪制。

(2)岗位薪酬制教职

岗位薪酬制是以受聘岗位为主要参照，根据教师的年终贡献、岗位级别、工作绩效和工作环境等因素综合确定薪酬水平的收入分配制度。岗位薪酬制教职目前是教师的主体。根据《高等学校贯彻〈事业单位工作人员收入分配制度改革方案〉的实施意见》，在岗位薪酬制下，教师薪酬由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分构成。岗位工资体现教师聘任岗位的职责和要求，薪级工资体现教师的工作表现和资历，二者为教师基本工资，执行国家统一标准。绩效工资体现教师的工作业绩和贡献，又分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资[8]。前者由国家或地方政府统一制定发放标准，后者在上级核定的绩效工资总量以内，可由高校自主设置分配项目。津贴补贴是对边远地区、艰苦岗位或其他特殊岗位教师的补偿，实行国家统一管理。

3. 终身教职和任期教职差异聘用

终身教职和任期教职是基于合同聘期不同而做的划分。终身教职意味着连续的无限期聘用，以不解聘为常态，解聘为特殊情形，稳定性较强；而任期教职则每当聘约期至，双方须重新就是否续约达成合意，存在较高的不确定性。

(1)终身教职

终身教职指高校一次将教师聘用至国家法定退休年龄，除非教师违反法律规定或有严重违约行为，否则不得解聘。从合同订立角度看，终身教职教师是与高校签订了长期聘用合同①，对应劳动法上的无固定期限合同。目前的终身教职教师，主要有三种类型：

一是政策型终身教职，即聘用制实施前入职、拥有较高学历学位或获得高级职称的教师。2002年《关于在事业单位试行人员聘用制度意见》(以下简称《试行意见》)的出台标志着聘用制成形，合同约束开始建立。但之前入职的教师并无合同约束，仍是传统计划体制下受行政调配命令管理的国家干部，除实施体罚、侮辱等法律明令禁止的行为外，一般不予行政开除或解聘。其中，拥有较高学历学位或获得高级职称的教师，虽然随着聘用制的全面推行，也按要求补签了聘用合同，但由于遵循“新人新办法、老人老办法”的惯例，补签只被视作补足国家政策形式要件的被动行为，他们仍具有国家聘用身份，高校难以实施真正的聘用管理，因此无论补签与否，他们均处于事实上的终身教职。此类终身教职是依政策获得的，是身份的象征和计划终身制的延续，不具有业绩上的褒扬和激励含义，最终将随自然减员而逐步淘汰。

二是年龄型终身教职，即聘用制改革中因临近退休而签订长期聘用合同的教师。根据《试行意见》，对在高校工作已满25年或者连续工作已满10年且年龄距国家规定的退休年龄已不足10年的人员，可以订立聘用至退休的合同。之后颁布的《事业单位人事管理条例》(以下简称《人事条例》)将适用条件放宽为“连续工作满10年且距法定退休年龄不足10年”。从原理上来说，长期聘用合同与打破“铁饭碗”的初衷是相悖的，这也是为什么《人事条例》未采纳《劳动合同法》“连续订立两次固定期限劳动合同，则应订立无固定期限劳动合同”这一制度设计的原因。之所以放开临近退休教师的长期聘用管制，主要是出于保护老教师这一弱势群体合法权益的需要。

三是长聘型终身教职，即经长聘轨考核，进入长聘序列的教师。今后此类教师将成为终身教职教师的主体。教师可由两条路径获得长聘终身教职：一是晋升路径。“长聘轨”教师在经历5—6年在轨期后，若成功获得晋升，则进入长聘阶段，获得终身教职。二是评聘路径。原常规师资体系下的教师，若达到终身教职的资格要求，可申请进入专设的评聘程序，经遴选进入终身教职行列。此类终身教职之所以成立，其聘用政策依据为《试行意见》中规定的“聘用单位与受聘人员经协商一致，可以订立任何一种期限的合同”，以及长聘聘用合同文本和学校的长聘岗位规章制度。其法律上的依据为《中华人民共和国合同法》第45条：“当事人对合同的效力可以约定附条件。附生效条件的合同，自条件成就时生效。附解除条件的合同，自条件成就时失效。”据此，长聘合同可以被视为一种附条件合同，所附条件为达到合同约定的长聘准入要求。长聘终身教职是教师基于前期充分展示工作能力而获得的，具有褒扬和业绩奖励的意义。这一方面肯定了教师“在轨”期间的工作业绩和学术潜力；另一方面保障了教师此后的学术自由，赋予教师职业安全感，让其可以潜心从事自己喜欢的学术研究，不必为生活或外界的压力而改变学术兴趣。

(2)任期教职

任期教职是目前教师聘用的主要形式，指教师与高校约定合同始期和终期，若期限届满，非经双方协商一致续订或重签合同，聘用关系即行终止。在劳动法上，任期教职与固定期限聘用类似。任期教职教师主要有如下两类：

一是无限连任型任期教职，即普通轨聘用制教师。任期教职是实施聘用制的必然要求，也是教育人事制度的改革目标。自2002年《试行意见》确立合同聘用原则以来，高校在师资招聘时，基本都遵循聘用制改革的要求，与教师签订聘用合同并约定聘期，在聘期结束时以岗位考核决定是否续签合同。任期长短可由高校与教师自由约定，但也作了条件限制，如《事业单位试行人员聘用制度有关问题的解释》(以下简称《试行解释》)将任期制聘用合同分为3年以下的“短期合同”及3年以上的“中期合同”②；《人事条例》则进一步规定聘用合同期限一般不低于3年，因此任期教职的“任期”通常为3年以上。对于普通轨教师，当固定任期届满时，将接受学校的考核，以此确定是否续聘。尽管任期教职设置了任期年限限制，但不限连任次数，理论上只要考核通过，且双方达成了续约合意，就能一直连任，因此可以被看作是无限连任任期制。这与长聘轨教师的预聘阶段不同。后者若教师在两个任期内未获晋升，就会终止聘用关系。

就管理方式而言，很多高校实行人事代理制度。人事代理制度将原先由高校人事部门负责的事项，如档案、职称评定、工龄、组织关系等，委托至社会专业机构(如各类人才服务中心)代管，是对传统师资管理模式的改进。其优势在于实现了事权和人事关系的分离。教师不能以故意不履行档案转出或社保转移义务而主张人事关系保留，从操作层面上实现了岗位聘用和人事聘用的联动，有助于消除人事争议隐患。人事代理制度按照教师是否有正式编制，可分为二级代理和一级代理。二级代理的适用对象是“占用学校正式编制且在学校核定的编制控制数内，具有明确工作岗位按人事代理方式签订聘用合同的人员”；一级代理则适用于“占用学校企业编制、由学校各用人单位根据工作需要按人事代理方式短期临时聘用的人员”[9]。简言之，二级代理适用于在编教师，身份上仍是学校职工，仅在人事关系管理上采用了一种适应聘用制的代管模式；而一级代理适用于不在编教师，类似于劳动制度中的劳务派遣，教师是被人才服务中心派遣至高校工作的人员。当然，无论采用哪一种代理方式，教师都要签订基于任期的聘用合同，这是聘用制下的任期教职。

2007年教育部《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》明确了教师的岗位设置规则，将教师岗位划分为教学型、科研型、教学科研型三类。普通轨聘用制教师也随之以岗位为基准，出现了无限连任任期和有限任期的分化。对于教学型教师，倾向于保持普通轨聘用现状，采用无限连任任期的考评方式。甚至有学者认为，教学岗难以通过市场评价，经费亦难通过市场募集，适于用低标准的考核和低工资终身教职来聘用更为合适[10]。而对于教学科研型和科研型教师，则因科研工作的创新性以及工作绩效的可评估性特征，今后将逐步过渡到有限任期制，并最终完成与长聘轨体系的并轨。

二是有限连任型任期教职，即长聘轨体系下的预聘教师。预聘是长聘轨教师在未获终身教职之前的状态，任期内若教师成功达到晋升要求，则获得长聘资格，改签终身教职聘用合同，与学校订约至退休，非违反法律法规高校不得解聘；若未达晋升要求，则合同自然终止，双方解除权利义务关系。究其实质，预聘就是一种任期教职。任期过后，要么改签长聘合同，取得终身教职；要么解除合同，离开高校，可谓全有或全无(All or Nothing)的高风险博弈。此外，与普通轨教职的无限连任不同，长聘轨教师在缔约时有权与高校协商确定连任次数。若任内不能成功晋升，则不再连任。因此，这可以被看作是有限连任任期制。

二、制度变迁视角下教师差异化聘用的成因

高校教师聘用由“行政隶属的单一模式”发展到“差异化模式”，无疑是一次深刻的制度变迁。美国学者诺思(Douglass C. North)提出的制度变迁理论(Institution Change Theory)认为，制度变迁是指新制度产生并否定、扬弃或改变旧制度的过程[11]，可分为强制性制度变迁和诱致性制度变迁。强制性制度变迁是自上而下的，由政府命令或法律直接导致的制度变迁；诱致性制度变迁是自下而上的，因外部环境改变，人们为争取获利机会而自发倡导的组织行为所引发的制度变迁。我国高校教师的差异化聘用经历了长时间渐进式的发展过程，并不能简单归入某一特定的变迁类型，而是一系列强制性因素和诱致性因素共同起作用的结果。

1. 强制性因素

教师差异化聘用源于政府主导的教师聘用制改革的正面推动。面对传统计划体制下“人浮于事、效率低下”的弊端，政府制订了一系列推动教师聘用制改革的政策性文件(见表1)，通过法律和政策工具手段，去除对教师的行政束缚，意在实现“能进能出、能上能下”的效益化管理目标。研究显示，聘用制改革沿循“政策宣誓—合同落实—岗位分类—多元保障”四个阶段向前推进，每个阶段均提供了充分的政策支持和引导[12]。尽管改革目标明确，也得到了国家顶层设计的强力推动，但因涉及范围广，触及利益大，旧体制下路径依赖的制约作用明显，加上高校情况各异，难以“一刀切”式地在短时间内迅速实施到位，只能“摸着石头过河”，在确保稳定的前提下遵循“老人老办法、新人新办法”逐步推进。由于改革是分段进行，不同时段入职的教师，其工作职责和绩效评价标准并不完全一致，遂形成了目前的差异化聘用格局。

表1 教师聘用制改革相关政策性文件一览

2. 诱致性因素

教师的自选择和大学的组织选择，对于差异化聘用格局的形成也起到了重要作用。从诱致性视角观察，之所以会出现差异化聘用，是随着外部环境的改变，基层行为主体发现了潜在获利机会，产生了新的需求，自下而上地推动了制度变迁。这种外部环境的变化表现在两个方面：

(1)教师身份由单一公职属性向多元属性转变

我国长期实行统一任命、调配的行政化师资管理体制，教师与其他公务人员一样，都是国家干部，具有公职属性。随着教育体制改革的推进以及开放市场经济的引入，教师逐渐摆脱行政束缚，开始由“单位人”向“社会人”转变。目前，教师的身份趋于多元，兼具公务、学术、劳动三重属性。其中，公务属性关注公共福祉，强调责任约束；学术属性关注科研创新，强调摆脱束缚；劳动属性关注工作业绩，强调个体权益。在“权力本位”迈向“权利本位”的时代，教师身份总体呈现出由“行政主体”向“市场主体”、“单一公职属性”向“以公务性为基础的劳动、学术属性共生共赢”演进的趋势。其结果是物质性和象征性资源按照教师的学术能力和贡献进行了差异性的再分配[13]，引发了竞争并形成了获利空间。在激烈的竞争中，教师有意愿凭借自身能力和学术专长，选择更能体现个人价值的岗位，为自己今后的学术发展和生活创造更大的进步空间，实现与社会价值的共赢。究其本质，差异化聘用是教师追求更加合理的社会秩序的结果[14]。

(2)大学的职能不断扩展，管理机制愈加精细

大学职能随着社会变迁和时代赋予的使命而不断向前演进，每一次大学职能的超越，也都与大学内在治理结构的完善和人才需求的新趋向相伴随[15]。从现代大学与生俱来的人才培养、科学研究职能，到20世纪后才得以迅速发展的社会服务职能，再到内生型的文化传承创新职能和外向型的国际交流合作职能，均说明大学的职能正随着社会的进步而不断得以扩展和分化。传统体制下的单一聘用模式已远不能满足大学和社会的需求。西方长聘制、终身教职等理念的引入，“双一流”建设及各类人才计划所引发的人才流动加剧，国际国内两个市场的人才竞争，催生了高校的管理革新，推动教师聘用由单一同质化趋向异质化[16]。

从管理方式上看，大学为实现师资人力资源的合理配置，经历了由身份管理到以提高组织效率为中心的岗位管理的转变。大学的资源有限，总是在追求以最小的资源耗费获得最大的效益，来满足组织成员追求利益、声望、权力的个体需要，激励组织成员发挥最大的工作积极性。在传统身份管理机制下，干多干少一个样，个体需求受到压制，大学开展精细化差异聘用管理的内生动力不足。而在效率导向机制之下，尤其当大学的财政收入和灵活度均较之以往有了大幅提高时，按劳分配、优劳优酬的观念为教师和大学双方所接受。为在未来激烈的竞争中占得先机，大学有意愿通过差异化聘用延揽人才，分类设计不同的考核指标，鼓励多劳多得，提高人才培养质量及科研产出效益，进而实现其发展目标。

三、差异化聘用格局评析

从计划经济时代的全员行政任用，到如今的多元模式差异化聘用，兼顾了高校的绩效目标和教师的个人价值，是教师聘用制度的进步和自我革新。对于差异化聘用格局的意义及影响，本文认为可作如下评析：

1. 各聘用模式之间相互交叉，将长期共存

首先，各聘用模式并不互斥、非此即彼，而是相互交叉。三种差异聘用模式各有侧重：长聘轨和普通轨偏重教师甄选，主要面向新聘教师；终身制和任期制偏重教师学术自由保护，面向全体在职教师；而年薪制和岗位薪酬制则主要涉及教师的薪酬分配。因此，实践中必然会出现动态交叉。如长聘轨教师主要实行年薪聘用，其在轨的预聘阶段为有限任期制，而一旦进入长聘阶段，则转为终身教职，通常高校又会赋予教师重新选择年薪制或非年薪制的权利。其次，各模式将长期共存。长聘轨、年薪制均是为甄选人才、提供激励、提升绩效而采用的新型聘用方式。终身教职也不再是传统行政印记下的终身制，而是打破“铁饭碗”后以绩效考评重建的终身制。无论考虑到高校办学基础与发展速度差异，还是“老人老办法，新人新办法”的稳妥改革思路，新制度的适用都需要一个长期的过程，其间新老制度并存将成为常态。最后，各模式的发展趋势，目前已有迹可循。对于纯教学岗位教师，许之以准行政的终身教职保障，才能做到在无法提供过高年薪激励的同时，维持他们的职业忠诚度，保证人才培养公共教育任务的完成，因此对他们进行长聘制的长试用期考察并无适用必要。而对于科研岗位教师，则应以长试用期严格甄选，激励其充分展现科研潜力。应向甄选合格的优秀人才提供优厚的年薪激励和终身教职保障，充分激发他们对知识“闲逸好奇”的钻研精神。

2. 差异化聘用的实践意义在于实现了教育公益、教师私益和高校绩效管理的有机结合

教育公益要求安心就教、队伍稳定，教师私益呼唤价值实现、权益保护，高校绩效管理则聚焦产出效率、竞争激励，三者在价值取向上存在一定的冲突，一以贯之的僵化聘用模式无法促进各方共赢，而差异化聘用则较好地解决了这一问题。以终身教职和任期教职为例，前者以职业稳定保障科研兴趣和创新能力，后者以职业流动提升科研专注度和产出效率。具体而言，终身教职在结果上类似于行政任用终身制，但在合法性基础上则截然不同——教师受聘不是基于组织调配而是经过平等协商而签订的合同，当事人享有充分的职业自由[17]。在进入机制上，终身教职的获得无异于一场严苛的遴选，进入终身序列不再是没有门槛的理所当然，而是一种荣誉和学术身份的象征。受聘后，终身教职赋予教师职业安全感，能够有效地排除社会干预，保护研究自由，使教师始终保持旺盛的探索能力和创新能力。这对于急需科技创新来支持经济和社会转型发展的国家来说，无疑是十分重要的。任期教职则是一种效率取向的压力型激励制度，以岗位职责和定期考核为保障，赋予高校更大的聘用自治权力，消除了传统意义上的“能进不能出”的弊端，通过转岗或解聘消化了一批不适应发展要求的教师，在放开教师自由流动的同时也给在职教师以适度压力，促进良性竞争。终身教职和任期教职的结合，克服了单一体制的弊端，既使教师队伍保持了一定程度的稳定性，确保教育公益的达成，又实现了流动性和灵活性，体现了绩效导向，实现了各方利益的共赢。

3. 应注意克服差异化聘用所带来的负面效应

首先，要警惕过度市场化倾向。差异化聘用是引入市场竞争机制，而不是完全的市场化。教师队伍具有有限竞争、适度开放、有序流动和相对稳定的特点，高等学校准公共产品的属性决定了其不能被完全推向市场，高校人才市场也不应该是完全充分竞争的市场机制[16]。在“双一流”建设过程中，高校激烈的人才竞争带来了教师的无序流动，这一乱象饱受诟病，人才流失导致的西部高校优质学科“空洞化”效应，也引发了相关高校的强烈不满和大声疾呼。教育是一种公共服务，不应否认政府的“指挥棒”角色，教育行政部门应注意用“看不见的手”因势利导，保证基础公共服务质量。其次，要预防学术精英层与普通教师的疏离。差异化聘用涉及利益的重新分配，教师们不可避免地会被贴上“学术精英”或“普通学者”的标签。在不同聘用模式下，教师的职业发展前景、薪酬水平、被认可情况及学术声誉等方面的差距被拉大，潜藏了公平的问题。应注意维护高校作为一个相对同质的、由志趣相投的学者组成的社区的特征，以相互尊重为基础，创造更多教师之间交流合作的机会，营造竞争中合作、共同发展共同进步的良性氛围，提高教师群体的整体契合度。最后，要注意效率与学术的平衡。在差异化聘用下，高校对效率的关注容易使教师陷入“数量为先”的误区，诱发注水论文、学术不端等现象。应认识到，效率目标是为学术目标服务的，而不是相反。对于基础科研，必须鼓励“板凳需坐十年冷”的精神，提供相应的制度支持，给足钱、放足权，营造宽松的科研环境，保证教师能潜心从事研究，切实维护其职业安全。

注 释：

① 本文所称“高校”，均指公立高校；“教师”均指专任教师，不包括高校的行政人员、教学辅助人员和工勤人员。

② 《试行解释》将聘用合同分为四种类型：短期、中期、长期、项目合同。其中，长期聘用合同指聘用至职工退休的合同。