我国中小学教师教育惩戒行为与能力的实证研究

秦鑫鑫

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

一、问题提出

惩戒是通过对不合范行为施予否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固[1]。教育惩戒是学校教育的手段之一，是欣赏和鼓励教育的另一个方面，与体罚或者变相体罚具有本质性区别[2]。教育惩戒的根本目的在于教育性，是学生习惯养成、学业成就提升和社会化的重要保障。目前，教师教育惩戒权存在“权力说”“权利说”和“复合性权力说”并存的局面，学者更倾向于教师教育惩戒权的“权力说”，力图为教师教育惩戒权的立法寻求依据[3]。在教师教育惩戒权性质的争议中，学者就国家、学校和教师之间的教育惩戒权力转移关系达成了共识，也即教师并不直接享有教育惩戒权，教育惩戒权由国家公权让渡到学校，进而由教师根据学生的不合范行为实施教育惩戒，学校和教师同为教育惩戒的主体[4-5]。

当前，通过立法保障学校和教师教育惩戒权的呼声逐渐高涨并逐步推进，教师教育惩戒权的研究有待完善。2017年3月正式实施的《青岛市中小学校管理办法》第十一条规定“中小学校对影响教育秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩罚。情节严重的，视情节给予处分。学校的惩戒规定应向学生公开”。新近颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第十四条明确指出，“要制定细则，明确教师教育惩戒权”。教育部基础教育司负责人表示，“正在研究制定教师惩戒权的实施细则，将尽快出台”[6]。目前，我国教师教育惩戒权的研究成果主要聚焦于特性分析、缺失现状与原因剖析、国际经验介绍和立法建议等方面。总体而言，教师教育惩戒权研究长于思辨研究，缺乏基于中小学教师的实证研究。基于此，本研究通过问卷调查法，在了解中小学教师教育惩戒行为及教育目的达成的基础上，探究我国中小学教师教育惩戒能力的现状、差异及影响因素，在此基础上提出相应的政策建议。

二、研究方法

1. 研究对象

本研究以我国公立学校中小学教师为研究对象，以电子问卷形式发放问卷，共收集到来自上海、山东、河南、青海、贵州、江苏、河北等省市的教师问卷1 134份，删除随意填答问卷100份，得到有效问卷1 034份，问卷有效率为91.2%。研究对象人口学特征及所在学校信息统计如表1所示。

表1 研究对象人口学特征及所在学校信息统计

2. 研究工具

本研究调查问卷包括三个部分：第一，教师个人及所在学校基本信息，共计6个题项。第二，教师教育惩戒手段应用频率及教育目标达成频率问卷[1，7，3]，共计28个题项。教师教育惩戒手段表述为言语教育、罚抄作业、罚站、罚劳动、与其他学生隔离、剥夺特权(如参选班干部、获得优秀学生称号)、留校、没收违规物品、公开检讨、记过、警告、停学、强制转学、开除。问卷采用李克特五点量表形式，1分和5分代表“从不”和“总是”。第三，教师教育惩戒能力及其影响因素问卷[8-11]，共计32个题项。教师教育惩戒能力、教师对教育惩戒价值的感知(以下简称价值感知)、教师感知法律支持(以下简称法律支持)、教师感知校长支持(以下简称校长支持)和教师感知家长支持(以下简称家长支持)分别由9个、7个、4个、8个和4个题项反映。各维度均采用李克特五点量表形式，1到5分别代表“完全不同意”和“完全同意”。家长支持同样采取李克特五点量表，从1到5分别代表“几乎没有”和“几乎所有”。

3. 研究程序

借助电子问卷对中小学教师进行调查，数据录入后进行清洗，删除无效问卷后进行统计分析。根据399位教师的预研究结果，删除两个因子载荷过低的题项，形成30个题项的正式问卷。教师教育惩戒能力、价值感知、法律支持、校长支持和家长支持分别由8个、7个、4个、7个和4个题项反映。正式问卷因子分析显示，科隆巴赫系数为0.937，说明问卷适合做因子分析。因子分析结果显示，特征值大于1的因子共有5个。五因子总方差解释了因子变异的79.56%，其中第一个因子解释了其中变异的38.125%，问卷通过共同方差检验[12]。问卷总效度为0.938，各维度因子载荷在0.748至0.912之间，信度在0.80至0.94之间，效度在0.91至0.97之间，教师教育惩戒能力及影响因素问卷具有良好的信效度。研究使用SPSS23.0软件包进行数据分析。具体研究方法包括描述统计、差异性分析、相关分析和多元线性回归分析。

三、研究发现

1. 教师教育惩戒行为及教育目的达成感知

如图1所示，教师最经常使用的教育惩戒手段为言语教育、没收违规物品和罚站，言语教育的使用频率远高于其他教育惩戒手段。教师最不常用的教育惩戒手段是停学、强制转学和开除。单因素方差分析显示，记过、警告、停学、强制转学和开除频率在教师学段上存在显著差异，高中教师比小学教师和初中教师更经常使用严厉的惩戒手段。同时，比较意外的是，研究发现在不允许开除学生的义务教育阶段，仍有28位教师(占义务教育阶段教师的3.9%)表示存在开除学生的可能。

图1 教师教育惩戒手段的日常应用及教育目的达成感知

除言语教育以外，教育惩戒教育目标达成的均值均小于2.5分。其中，最高的四种惩戒手段为言语教育、没收违规物品、罚站、罚劳动和公开检讨，最低的三种惩戒手段为强制转学、开除和停学。同时，教育惩戒教育目标达成均值减去教师教育惩戒手段日常应用均值得到新的变量，即教师教育惩戒手段应用与教育目的达成之间的差距。新变量位于-1至0.57之间，言语教育和没收违规物品均处于负数。其中，言语教育最低，意味着教师最经常使用的两种惩戒手段并不能实现预期的教育目的。诸如罚抄作业等教育惩戒手段的得分均为正数，说明教师认为目前不能使用，或者很少使用的教育惩戒手段能实现预期的教育目的。值得注意的是，开除、停学和强制转学三种严厉的教育惩戒手段日常使用的频率不高，但是教师却认为严厉的教育惩戒能够实现预期的教育目的。

2. 教师教育惩戒能力及影响因素的现状与差异

如何在合适的时间选择适当的教育惩戒手段，对学生的不合范行为实施教育惩戒是教师教育惩戒能力的具体表现。如表1所示，中小学教师教育惩戒能力均值为4.02分，标准差为0.86。差异性检验显示，教师教育惩戒能力在性别、是否担任班主任、任教学段、学校所在地和学校规模等方面不存在差异。具体而言，教师教育惩戒能力各题得分可以反映以下几个问题：第一，“我能一视同仁地对学生实施教育惩戒”的均值最高，为4.21分，表明教师在实施教育惩戒的过程中能遵守公平性原则，一视同仁地对待学生的不合范行为。第二，“我知道我能采取的教育惩戒手段有哪些”的均值最低，为3.85分，说明教师采用教育惩戒手段具有不明确性。第三，多数教师能够区分教育惩戒与体罚或者变相体罚，但是有263位教师(占比25.4%)表示不能区分二者关系。第四，教师能够选择恰当的教育惩戒时机，根据学生不合范行为的大小和频繁程度实施教育惩戒，教师普遍认为自己对学生实施教育惩戒不会损害学生的身心健康。

价值感知均值为4.36分，标准差为0.91，高于法律支持、校长支持和家长支持三个因子，说明教师充分认识到了教育惩戒的重要性。单因素方差结果显示，价值感知在教师任教阶段上存在差异，同时小学教师对教育惩戒的价值感知大于初中教师。法律支持均值为3.99，标准差为1.2，法律支持感知较强，教师间差异明显。单因素方差分析结果显示，不同任教阶段的教师感知到的法律支持存在差异。高中教师感知的法律支持低于初中教师。校长支持均分为3.25分，标准差为1.01，表明校长对教师实施教育惩戒的支持不够。校长支持在教师任教学段、学校所在地和学校规模上存在差异。中学教师感知的校长支持高于高中教师，小规模学校教师比其他规模学校教师感知到更多的校长支持，乡村学校教师感知的校长支持高于县城教师和城市教师。家长支持均值为2.97，标准差为1.01，说明教师感知到的家长支持较低。总体来看，不到一半的家长支持教师实施教育惩戒，担任班主任的教师感知的家长支持显著高于普通任课教师。

表2 教师教育惩戒能力及其影响因素的描述统计分析

注：*表示在0.05水平显著，**表示在0.01水平显著，***表示在0.001水平显著；下同。

3. 教师教育惩戒能力的影响因素分析

(1)教师教育惩戒能力与影响因素之间的相关分析

如表3所示，除价值感知与家长支持不存在相关关系外，教师教育惩戒能力与其他各因素之间均存在中度相关关系，相关系数处于0.22至0.52之间，这说明教师教育惩戒能力与其他因素之间的联系较为紧密。

表3 教师教育惩戒能力及影响因素的相关关系

(2)教师教育惩戒能力影响因素的多元回归分析

从教师教育惩戒能力的差异性分析中可以看出，教师教育惩戒能力在教师性别、教龄、学校所在地和学校规模等变量上不存在差异。因此，回归分析时没有将类别变量纳入回归模型中。以教师教育惩戒能力为因变量，以价值感知、法律支持、校长支持和家长支持为自变量，进行多元回归分析。结果如表4所示，在控制了类别变量之后，价值感知、法律支持、校长支持和家长支持四个自变量均能正向预测教师教育惩戒能力的大小，四个变量对教师教育惩戒能力的判定系数R2为0.393，调整后R2为0.391，四个自变量解释了教师教育惩戒能力大小变化的39.3%。模型共线性检验显示，模型VIF值均小于2，说明各个自变量之间不存在共线性，模型较好。D-W值为1.967，位于2附近，说明样本数据之间没有关联，模型通过F检验(F=166.83，p=0.000<0.001)。

表4 教师教育惩戒能力影响因素的多元回归分析

多元回归分析结果表明，教师对教育惩戒的价值感知越高，教师的教育惩戒能力越强；教师感知的法律支持越高，教师的教育惩戒能力越强；教师感知的校长支持越高，教师的教育惩戒能力越强；教师感知的家长支持越高，教师教育惩戒能力越强。同时，标准化回归系数显示，价值感知对教师教育惩戒能力的预测作用高于法律支持、校长支持和家长支持三个因素。

四、研究结论

基于我国1 034位中小学教师的实证研究表明，我国中小学教师教育惩戒手段以言语教育为主，教育惩戒目的达成度不高。教师教育惩戒能力较强，不存在差异性。意义感知、法律支持、校长支持和家长支持是影响教师教育惩戒能力大小的重要因素。

1. 教育惩戒以言语教育为主，教育目的达成度不高，教师存在两难困境

教师作为教育惩戒实施的主体之一，目前存在不敢惩戒或者放弃惩戒的问题。正如周洪宇教授所说，当教师因惩戒学生而产生极端事件时，大多数情况下都是教师承担责任。因此，教师不想管，也不愿意管学生[7]。本研究表明，大多数情况下，教师对学生的教育惩戒以言语教育为主。除去停学、强制转学和开除三类严重的教育惩戒手段之外，诸如与其他学生隔离、剥夺特权(如参选班干部、获得优秀学生称号)、留校、罚抄作业、罚站和罚劳动等程度相对较轻的教育惩戒手段应用频率也不高。这说明我国中小学教师针对学生不合范行为能够采取的教育惩戒手段相对单一，教师普遍以相对温和的惩戒方式应对学生的不合范行为。

教育惩戒的目标不在“惩”，而在于维护正常的教育教学秩序，矫正学生的不合范行为，最终目的在于对学生的教育性[13]。同样，英美等西方国家也充分注重学生行为规范的养成与教育惩戒制度的建立。以英国为例，英国教育部2016年颁布的《学校行为与惩戒：给校长和学校员工的建议》开篇明确教育惩戒的意义在于培育学生良好习惯，有利于阻止校园欺凌，确保学生完成规定性任务[14]。明确的教育惩戒手段和多方协同的教育惩戒体系是英国学校与教师实施教育惩戒、实现相应教育目标的重要保障。对于我国而言，教师实施教育惩戒存在两难境地。一方面，教师最经常采用的言语教育和没收违规物品等措施并不能实现相应的教育目标；另一方面，教师认为日常教育实践中不能使用或者不经常使用的教育惩戒手段能够实现相应的教育目标。这表明中小学教师当前实施的教育惩戒不能满足教育目标实现的客观需求。

2. 教师教育惩戒能力较强，整体而言不具差异性

从教师教育惩戒能力的整体来看，教师教育惩戒能力各题均值为4.02分，各类教师之间不存在显著性差异，说明我国中小学教师教育惩戒能力普遍较强。从教师教育惩戒能力的具体内涵来看，我国中小学教师能够坚持公平性原则，同时教师认为能够选择合适的教育惩戒时机，认为自己对学生实施教育惩戒不会损害学生的身心健康。已有研究表明，教师实施教育惩戒时存在不公平现象。我国学者的研究表明当“好学生”和“差学生”犯同样的错误时，教师偏袒“好学生”而严厉责备“差学生”[15]。美国白宫总统办公室报告显示，诸如停学和开除的教育惩戒手段存在种族、性别和是否残疾等方面的差异。2013—2014学年，学前教育阶段被停学的黑人学生数量是白人学生的3.6倍，K-12阶段则是3.8倍。同时，残疾学生受到停学处分的人数是健康学生的两倍[16]。但是本研究表明，我国中小学教师能够坚持公平性原则，一视同仁地对学生实施教育惩戒。需要引起重视的是，教育惩戒手段不明，体罚与惩戒之间难以区分是当前中小学教师实施教育惩戒过程中面临的现实困境。

3. 教师教育惩戒能力受到多方面因素的影响，教育惩戒价值感知是最重要的影响因素

教师教育惩戒能力受到价值感知、法律支持、校长支持和家长支持的影响，四个因素解释了教师教育惩戒能力大小变异的39.3%。首先，价值感知均值最高，对教师教育惩戒能力的预测能力也最大。从价值感知的具体内涵来看，教师普遍认为教育惩戒有利于维护日常教学秩序、有助于帮助学生改正错误、有利于维护大多数学生的权益、有助于学生日常行为习惯的形成、有助于学生学业成就发展和教师权威的维护。这与国内相关研究得出的结论相一致[17]，也就是说，教师充分认识到教育惩戒对学生、学校和自身的重要性。其次，教师感知法律支持均值为3.99，对教师教育惩戒能力的预测作用高于校长支持和家长支持，但是低于价值感知。本研究与当前国内教师教育惩戒权研究结果不同的是，多数教师感知到法律对教师实施教育惩戒的支持与保障。不过需要注意的是，仍有不少教师感受不到法律的支持与保障。高中教师感知到的法律支持就显著低于初中教师。再者，校长支持均值为3.25，远低于价值感知和法律支持。同时，小规模学校教师、乡村学校教师和初中教师感知到的校长支持略高于其他教师。英国教育部颁布的《学校行为与惩戒：给校长和学校员工的建议》对校长的职责做出了细致规定，以促进学生行为规范与教育惩戒实施。第一，校长必须制定学生良好行为的标准和模范，以供全体学生学习与模仿；第二，制定学生遵守的规则和破坏规则后相应的教育惩戒措施；第三，校长每年都需要向学生、学校员工和学生家长宣传学校的教育惩戒措施；第四，将学生行为规范准则公布在学校网站上并与学生家长形成一致意见[14]。对于我国中小学而言，校长对教师实施教育惩戒的支持力度不够，不少校长缺乏担当与责任。面对极端事件，学校往往只能被迫选择处理教师，以求快速恢复正常教学秩序，消除社会影响[7]。最后，家长支持均值为2.97，说明教师认为不到一半的家长会支持自己实施教育惩戒，这一研究结果与以往研究较为吻合。同时，班主任教师感知的家长支持显著高于普通教师，这说明普通教师缺乏实施教育惩戒的“合法性”。

五、研究建议

教师教育惩戒权的立法保障与校本实践是当前我国中小学教育实践中的重要议题，教师教育惩戒行为的规范和教师教育惩戒能力的提升有赖于多方协同，构建多主体参与的教育惩戒体系。

1. 政策保障：立法、释法与普法相结合

首先，立法保障教育惩戒权，赋予学校与教师教育惩戒行为的合法性。新近修订的《中华人民共和国义务教育法》规定了学校与教师在学生管理方面的责任与义务，并未提及教育惩戒。其中第27条规定“对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除”；第29条规定“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵害学生合法权益”。也就是说，目前学校和教师惩戒学生并没有得到教育法的保障，诸如体罚和变相体罚的概念仍然比较模糊，缺乏可操作性，教师在教育实践中很难区分二者之间的关系。

其次，教育行政部门释法，出台学校与教师实施教育惩戒的细则。第一，明确学校及教师教育惩戒使用的目的，教育惩戒不能脱离教育性。第二，规定教育惩戒的手段与程度，划分学校与教师的权责关系。一方面，美国学者的研究表明，学校和学区过度使用停学和开除作为惩戒措施，会对学生的学习环境、学业成就、毕业率和犯罪率造成影响[18]。因此要明确教育惩戒的手段与程度，将不同年龄段学生不合范行为发生的频繁程度和产生后果的严重性与教育惩戒手段挂钩，通过增强教育惩戒手段的针对性促进教育目的达成。另一方面，划分教育惩戒主体的权责关系，区分教师个体行使的教育惩戒手段和教师群体，即学校行使的教育惩戒手段。第三，细化教育惩戒行使的流程，提高教师教育惩戒过程的透明度。第四，畅通救济措施，保障师生的合法权益。国内学者的研究表明，在教师教育惩戒权在没有得到保障的同时，部分教师存在过度惩罚和体罚的现象[11]。因此，教育行政部门出台的细则既要保障学生的合法权益，又要维护教师的合法权益不受侵犯。

最后，积极普法，增强全社会对教育惩戒重要性的认识程度。教育惩戒对学生成长、教师专业权威和学校教学秩序维护的重要意义并没有得到足够的重视。一方面，应该积极引导学生发展的不同利益主体参与到教育惩戒价值探讨和法律制定过程中；另一方面，教育惩戒立法及释法后应该通过不同的途径，对学校管理者、学生家长和学生发展相关的利益主体开展多层次的宣传活动。

2. 学校制度建设：预防与惩戒并重，促进学生合范行为的产生

教师教育惩戒权实施的具体场景极为多样而复杂，教师教育惩戒权的真正落实和顺利实施需要学校做好相应的配套工作[19]。首先，学校应该充分考虑本校学生及其家长的实际情况，制定完善的学生日常行为规范。学校作为学生教育的关键场所，完善的制度体系是学生合范行为形成与保持的重要保障。当我们在探讨教育惩戒对学生教育作用的时候，不能忽视学生不合范行为的预防工作。

其次，学校管理者要制定教育惩戒的校本实施策略，增加对教师的支持与保护力度。学校管理对中小学教师教育惩戒权行使具有重要影响，在已有法律体系下对教育惩戒权实施管理规制是一种现实有效的选择[20]。本研究表明，校长支持会正向显著预测教师教育惩戒能力。同时，校长支持总体较低，且在学段、学校区位和学校规模上存在显著差异。因此，对于学校管理者而言，应该在教育惩戒立法的基础上，制定切实可行的教育惩戒制度。当教师因正当实施教育惩戒而与学生及学生家长产生冲突时，校长应该承担相应的责任，保护教师的合法权益不受损害。

最后，提高教师对教育惩戒重要性的认识程度，使教师依法依规行使教育惩戒权。一方面，本研究表明，价值感知正向显著作用于教师教育惩戒能力，教师对教育惩戒价值的感知明显高于法律支持、校长支持和家长支持。同时，部分教师不重视甚至是放弃教育惩戒的现象也不容忽视。另一方面，教师必须依法对学生实施教育惩戒。教育惩戒需要尊重学生的人格和尊严，实施教育惩戒必须具有目的的正当性、手段与方法的相当性与轻微性，不得逾越合理和必要的范围[13]。本研究表明学生不合范行为在学段和学校规模上存在显著差异，不同教师对于某一惩戒手段教育目的达成的感知也不同。因此，对于教师而言，应该结合自身和班级学生的实际情况实施相应的教育惩戒。

3. 家长支持：参与和监督并重，促进协同育人局面的形成

家长支持是影响学校和教师实施教育惩戒的重要影响因素。本研究表明，家长支持正向预测教师教育惩戒能力的大小。总体而言，教师认为不到一半的家长会支持自己实施教育惩戒。因此，需要构建家长支持的教育惩戒体系。

一方面，通过家校合作组织机构，构建家长参与的教育惩戒体系。第一，引导学生家长重视学生日常行为规范的养成。第二，搭建不同形式的家校合作平台，引导家长参与制定教育惩戒实施的具体策略。学校和教师应该定时向家长宣传学校相关制度，通过参与度的提升，增加家长对教育惩戒的支持程度。第三，随着学校教育信息化水平的提升，学校和教师应该构建个体学生日常行为与教育惩戒实施电子档案袋，在保障学生隐私权的基础上将学生的日常表现反馈给家长，以教育惩戒实施的公开性和专业性促进家校互信。

另一方面，引导家长支持班级任课教师开展教育惩戒。以往研究表明，班主任和普通科任教师对待自己课堂上的不合范行为会采取不同的策略，科任教师往往以报告班主任的方式代替直接管教[18]。但是本研究表明，班主任教师与普通教师感知到的家长支持存在差异，班主任得到家长更多的支持。这也就意味着，家长支持是教师教育惩戒行为差异产生的重要诱因。随着班级内部不同教师协同育人要求的提高，班主任之外的任课教师应该得到更多的家长支持，以提高普通教师开展教育惩戒的“合法性”。