基于“胡格模式”的学生课堂主体地位的实现策略

编者按：

没有学生的“学”就没有教师的“教”，如何在课堂教学中发挥学生的主体作用是教育的永恒话题。教育部陈宝生部长指出，课堂革命要始终坚持以学习者为中心，为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务，促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展。但是，目前职校课堂学生学习的主动性和自主性并不尽如人意，学生的主体作用没有得到充分彰显，教学中推动学生围绕项目组织讨论和开展研究的策略和方法还有待改进。围绕本期主题“如何在课堂教学中发挥学生的主体作用”，所组的3篇稿件分别从基于“胡格模式”的学生课堂主体地位的实现策略、如何提高职校生的学习自主性、基于混合式教学的学生主体性的发挥等角度进行了思考和经验分享。

【摘 要】学生是课堂学习的主体。基于德国职业教育“胡格模式”的课堂实践和对“课堂革命”的基本理念的分析，发现学生课堂主体地位缺失主要表现在学生主观意愿、课堂教学环境、教师教学观念、教学组织方法等层面。因此，课堂需要实现从教学方法设计向学习方法设计的转变，教师需要从“演员”“编剧”向“导演”转变，学生需要从“剧本式学习”向“真人秀式学习”转变。

【关键词】学生主体;课堂教学;胡格模式

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）20-0049-05

【作者简介】刘篪，北京信息职业技术学院（北京，100015）教师，讲师，主要研究方向为职业教育物流管理、经济管理、信息化教学。

学生作为教学中的主体，是指学生在学习中能够主动地自我探究、自我控制、自我评价。教育部陈宝生部长曾撰文谈到“课堂革命”，提出应该倡导“学生是教育的主体，不放弃任何一个学生，从最后一名学生抓起，让每个学生都成为最好的自我”的学生观。但是，当前职教课堂教学中，学生的主体地位并没有很好地得到落实。因此，教师必须从解决课堂教学的实际问题入手，落实好“学生主体”的问题。

一、学生课堂主体地位缺失的表现与原因

课堂教学中师生之间存在大量互动，教师讲授行为已经占比很小，但这并不能说明学生实现了主体地位。如果学生不能真正成为自己学习行为的主控者，这样的课堂也还是“传统课堂”，而并不因其采用讲授式教学或项目式教学有本质不同。在传统讲授式课堂教学中，学生的学习几乎完全由教师主导，学生无法根据自己的意愿安排学习进程，选择学习内容，制订学习计划，甚至无法对学习中遇到的问题、产生的疑惑進行随时、主动的提问。在项目式教学中，师生关系接近于交响乐团中的指挥者和演奏者，学生需要在有限的时间内完成既定任务，如果遇到困难可以向同伴或教师求助，但对于学习进程、学习内容、学习成果的评价等仍然缺乏自主权。因此，传统的讲授式教学和项目式教学在落实“学生成为课堂学习主体”的问题上都存在一定的局限性，表现为学生对学习目标的自主设定性不足、对学习行为的自我控制力不足、对学习方式的自主选择性不足、对学习效果的自我判断力不足，成因主要包括以下几个方面。

（一）学生主观意愿层面

要使学生成为课堂学习的主体，学生自身首先应该有明确的主观意愿和坚定的信念。但遗憾的是，从学前教育阶段开始，学生很少能确立起自己的主体地位，似乎也不清楚“成为课堂学习的主体需要做什么”。比如，当教师告诉学生“下面一节课，请大家自己安排学习某某内容，完成某某任务”的时候，我们通常会看到的情形是，学生并不能自主而有序地设定学习目标、计划学习步骤、安排学习时间、检验自己的学习效果，课堂学习秩序通常会变得混乱。部分学生可能会要求教师将学习目标、要求、考核方式等进一步明确才会进行学习。不难看出，学生对“课堂学习主体”并没有清晰的认识，在学生看来，所谓“自主学习”更多地表现为“教师不讲课，学生自己看书讨论”，而非进行自我驱动式的有目的、有计划、有反思的学习。

（二）课堂教学环境层面

当前绝大多数的课堂教学环境仍然是教师讲台在教室前面，学生采用“排排坐”或“团团坐”的形式。师生之间天然存在“高低”之分，形成了以教师为“地理中心”“视觉中心”的格局。在这种环境下，教师要做到“以学生为中心”是存在一定困难的。学生除了在小组讨论异常激烈或者动手实践到专注忘我以外，很难摆脱“教师是课堂的中心”的心理认识。在这种情况下，“学生成为课堂的主体”存在天然的环境障碍。

（三）教师教学观念层面

随着教育改革的不断深入，“以学生为中心”已经成为教师的普遍共识。但是，中国传统文化中“尊师重道”等思想观念在广大教师心目中是根深蒂固的。不能说这种观念是落后的，但从课堂教学活动的关系上看，一味强调学生尊重老师、服从老师、笃信老师，还是有失偏颇的。如果教师不能摆脱“按老师的要求做”“按老师的规矩做”这样的观念，如果教师不能充分相信学生一定有意愿、有能力、有条件成为他们自己学习的主人，那么教师要想在课堂教学中真正体现“学生是学习的主体”，几乎是很难实现的。

（四）教学组织方法层面

教师运用随机提问、小组讨论、任务驱动、分组展示、角色扮演、学习游戏、知识竞赛、课堂辩论等教学方法辅以先进的信息化手段，试图激发学生的主动性和积极性，让学生成为学习的主体，取得了较好的成效。但是，在使用这些手段和方法时缺乏一种视角，即“学习者视角”。教师在选择教学组织方法时通常会忽略学生是否接受这种方法，是否喜欢这种方法。教师并没有给予学生自主选择学习内容、学习伙伴、学习方式、学习步骤、学习成果表现形式的机会，没有学习自主权的学生很难真正成为课堂学习主体。

二、实现学生课堂主体地位的策略

笔者自2017年开始，参与了北京市教委组织的“现代职业教育质量提升计划——物流专业‘胡格模式教学实验项目”，并在两门课程教学中运用此方法开展课堂教学。经过对德国先进职业教育理念和方法的学习与实践，笔者总结出实现“学生课堂主体地位”的三种策略。

（一）从教学方法设计向学习方法设计转变

借鉴“胡格模式”的方法，我们认识到要实现“学生课堂主体地位”需要从培养学生职业行动能力的角度出发，改变教学方法设计的传统思路，设计“以提升学生学习能力为根本目标”的适合学生的学习方法。

1.明确学生成为课堂学习主体需要具备的学习能力。

学生成为学习主体首先需要自觉地意识到，学习不仅仅是为了掌握专业知识和专业技能，更重要的是实现自身学习能力的全面提升，有学习能力的学生才能够真正成为学习主体。

根据前期教学的实践探索，结合来自学生、教师和用人单位的意见反馈，我们分析出学生学习能力不足的主要缺失点是学习方法能力（比如专注度、阅读能力、书写能力、计算能力、展示能力、思辨能力、理解能力、分析能力等）和社会合作能力（比如倾听能力、沟通能力、合作能力、服务能力等）。因此，我们明确了以提升学生学习能力进而提升其职业行动能力为核心目标的教学设计思路，教学内容选择为能力提升服务，教学方法使用为能力提升搭建阶梯式、螺旋渐进式的通道。

2.关注学生学习方法的设计。

教学方法设计转变为学习方法设计，需要我们从提升能力这一思路出发重新考虑问题——学生需要什么学习方法提升专注度和阅读、书写、计算、展示、思辨、理解、分析等能力，学生需要通过什么学习方法学会倾听、沟通、合作、服务他人。比如，以往我们使用小组讨论法时并没有进一步思考：讨论的组织方式如何影响学生学习能力提升，是否每一个学习者的能力都能得到提升。“胡格模式”中运用的“三人小组法”“扩展小组法”“小组拼图法”“闪电约会法”有效地解决了这些问题。

三人小组法：学生三人为一组，采用“讲述—聆听—复述”的循环模式，使每一个学生对某一特定问题（比如仓储成本的构成要素有哪些）进行“读—听—说”的三步学习，实现了专注度以及阅读、倾听、表达能力的提升。

扩展小组法：学生先以二人同伴形式研讨某一问题（比如如何保障仓库内车辆的使用安全）并形成共识，再逐渐扩展为4人组、8人组、16人组，在小组人数扩展的过程中不断求同存异、凝聚共识，实现沟通、思辨、表达、合作能力的提升。

小组拼图法：学生先形成N个“专家组”，对某一特定复杂问题（比如如何降低公司运输成本）从N个角度（比如人员成本、车辆使用成本、安全驾驶等）进行分析讨论，得出各自的结论。再从每个“专家组”中各抽调一名成员组成几个新的“合作组”，在“合作组”中，学生通过交流不同观点，形成每个“合作组”的最终结论。这样可以帮助学生提升专注度以及倾听、思辨、表达、沟通、合作、服务他人等多方面的能力。

闪电约会法：学生形成4人小组，先对某一复杂问题的某一方面（比如物流企业服务产品的几种不同市场推广方法各自有哪些优势和不足）进行研讨分析，再调动每一小组中的2人到其他小组依次介绍本组的观点和结论，另外2人倾听来到本组的其他组成员观点和结论的同时，再介绍本组的观点和结论，班内分出的小组数量决定了每名学生向其他学生介绍本组观点的次数。最终原来的4人小组在充分了解了各组观点的基础上，重新进行讨论，得出本组的整体性结论。这种方法有效提升了学生倾听、沟通、表达、合作等能力。

再比如，我们经常使用任务驱动法，但是如何确定每名学生都明确了自己的任务，如何让学生在任务的驱动下自己寻求问题解决方案，学生自己如何评判任务完成的质量，这些问题我们往往考虑得并不到位。“胡格模式”中运用的“海报法”“博物馆法”“学习站法”有效地解决了以上问题。

海报法：学生在接受任务、完成任务的过程中，每个小组需要多次绘制海报，海报的内容包括可视化呈现任务内容及要求、小组分工与时间计划安排、任务工作流程、相关专业概念解读、工作现场布局安排、任务中的活动宣传或策划思路等。运用这种小组协作将工作内容可视化呈现的学习方法使学生的阅读、书写、思辨、展示、合作、沟通、服务他人的能力普遍得到提升。

博物馆法：学生分组绘制完成海报后，通常会使用博物馆法，将海报在班级内同时悬挂展示，每个小组指派宣讲员，向来参观海报的同学介绍本组海报的设计思路、具体含义、创新点等，其他同组成员给予补充。学生的倾听、表达能力因此有了明显提高。

学习站法：为了有效解决不同学生之间存在的学习能力差异问题，教师通常使用学习站法组织学习能力不同的学生结成伙伴，相互帮助。同时，教师设计不同难度级别的任务供学习者在学习站自主选择完成。基础难度任务需要全员完成，保證个人基本能力达标;对于中等难度任务学生可以选择搭档合作完成，不要求全员参与，旨在提升学生沟通与合作能力;对于高难度任务学生自由组队完成，不要求全员参与，有利于提高学生的主动性、创造性。

通过以上方法我们可以发现，当教师真正转变视角，从提升学生能力出发设计和思考教学组织方法时，就可以实现教学方法设计向学习方法设计的转变，学生此时成为他们自己学习活动的主控者，除了时间因素以外，学习的主动权更多地交到学生手中。

（二）教师从“演员”“编剧”向“导演”转变

讲授型教学中教师是“演员”，学生是“模仿者”;项目式教学中教师是“编剧”，学生是“表演者”。教师要成为课堂教学活动中的“导演”，需要针对特定班级学生的特点对学生课堂学习活动进行全面的计划与设计，运用好各类教学资源（教学课件、学习任务书、网络学习资源等）和工具（海报、白板、纸张、学习卡片、游戏卡片等），组织学生在教学计划设定的框架内自主确定学习目标、选择学习方式、完成学习行动、做出学习效果评价。此时，教师对学生的评价更多地集中在学生的学习过程（每位学生体现的主动性、积极性、创造性和表现力），对学生完成学习成果的形式与质量要求则相对宽松，以给予学生较大的自由发挥空间。

在实践中，教师在前期要精心设计整堂课的教学组织过程，通常一次课（2课时）要完成十几页甚至几十页学习工作页的设计。学习工作页中既要给出学习内容，更要体现出对学生学习过程的指导要求，给学生留出“空白”，让学生依据要求设定个人或本组的学习目标、学习计划、分工安排，做好过程记录，最终呈现学习成果。分组情况下，学习工作页通常还会依据组员数量设计不同组员的学习内容，以此推进学习活动按照预定设计有效展开。在课堂教学时，教师除了课前导入环节、课中阶段性总结环节、课尾总结环节以外，大部分时间处于“隐身人”状态，从旁观察记录学生完成任务的过程状态，维持最低限度的秩序，对极个别不积极参与的学生进行督促。教师需要密切关注学生的学习表现，比如学习者的情绪反应、阅读信息时的专注时间、同伴学习中的表达方式、小组协作中的合作状态、展示陈述时的语言逻辑、实践操作的规范性、撰写文案表单时的思路方法、观点的批判性和创造性等，这些是教师判定学生学习效果的关键指标，也是教师对学生学习进行点评的重点。

（三）从“剧本式学习”向“真人秀式学习”转变

当教师成为课堂的“导演”，学生才有机会真正将课堂变成自己学习的舞台。然而，要实现课堂学生主体地位，学生仅仅停留在背台词、摆动作的“剧本式学习”阶段是不够的。正如苹果公司教育副总裁约翰·库奇所提到的：未来的学习活动将实现从传统的“剧本式模式”向“真人秀模式”的转变。学生的学习将逐步摆脱“根据既定剧本来‘表演学习”的形态，过渡为“根据设定框架‘体验学习”。

笔者认为这种转变表现为四个方面：一是学生对学习目标有更多自主设定权。学生获取学习任务后，需要根据自己、同伴、小组成员的实际情况设定个性化的学习目标，即任务的完成形式、质量要求等。学生可以根据教师设定的框架和自己的能力，自主确定自己应达到的水平。二是学生对学习行为有更多的自主控制权。依据学习工作页的内容和基本要求，学生可以控制自己的学习步骤，与同伴、组员之间的沟通合作更自由，沟通的频率、内容、方法由学生自己掌握，学生能够自主地控制学习节奏。三是学生对学习方式有更多的自主选择权。学生在初步掌握基本的学习方法（包括阅读文本的方法、撰写文本材料的方法等）后，可以更自主地选择适合自己的学习方式。四是学生对学习效果有更多的自主裁断权。学生对学习效果的反思主要依据自己、组员及其他小组的观察比较，包括自主学习的效率、参与小组活动的活跃程度、文案表单撰写的规范性和准确度、可视化成果的表现效果、口头陈述的流畅性和逻辑性、实践操作的规范性和熟练程度、小组工作的效率等。学生在比较中会激发学习热情和主动性，增加专注度，提升自我效能感，有利于获得更好的学习效果。学生对课堂学习有了更多的自主选择权和控制权，就会“自我赋能”，把课堂逐步演变为自己学习的“秀场”，在课堂中展示出自己的特长和价值，逐步实现“真人秀式学习”的转变。

课堂是学生在校学习的主阵地。职校教师需要充分利用好课堂，通过在课堂中确立学生的学习主体地位，促进其综合能力的全面提升，为学生未来进入职场奠定坚实的基础。笔者认为，课堂教学过程中“单纯教师主导”和“完全學生自主”是两种极端表现，我们与其争论观念的正误，不如更多地通过实践找到教师和学生在课堂中最合理最有效的合作关系和互动模式。这与教师能力、学生条件、课程内容、授课条件、学校管理要求等诸多因素有关，而教师应该尽力打造让学生真正“动起来、学起来”的课堂，把学习的自主权、选择权还给学生，这样才能够将学习变成学生自己的事情，让学习发生在学生身上，让学习按照学生的方式进行。

“胡格模式”作为一套在德国行之有效的职业教育模式具有一定的先进性，但我们也应该看到，中德两国国情民情、文化传统、行业发展特点和教育体制具有显著差异，不能生搬硬套。对于发达国家先进职业教育教学理念和方法，需要教育管理者和广大教师按照深入学习、刻意模仿、反复实践、总结反思、提炼升华、本土化改造的基本思路进行学习和改进，形成有中国特色的职业教育教学理念和方法。