构建儿童经验的识字教学
2020-04-26诸定国
【摘 要】汉字字形大多按照汉语的词的意义构造，这是识字教学应遵循的常识。基于汉字具有形象直观的特征、儿童思维为具体形象思维、经验是学习的前提，识字教学要有机整合汉字特征与儿童思维特征，并帮助儿童构建汉字经验。教师可以通过识字教学的图形化、行动化、情境化与归类化，构建儿童的经验，展开识字教学。
【关键词】识字教学;儿童经验;儿童思维;教学策略
【中图分类号】G623.22【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）17-0034-04
【作者简介】诸定国，南京市溧水区教师进修学校（南京，211200）研训员，正高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
识字、写字是学生阅读、写作的基础，是第一学段的教学重点。统编语文教材强调识字、写字是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容，旨在纠正中高年级后淡化甚至忽视识字、写字教学的不良倾向。其实，在一、二年级，识字与写字教学也存在脱离字理、远离儿童经验，片面强化机械记忆、强化抄写的错误做法。这些做法虽然短时间内能使儿童加强识记，但因为儿童对汉字未形成理解性认知，时间稍长就会遗忘，因而会出现错别字大面积增多的现象。[1]因此，教师应当构建儿童的经验，有效利用儿童经验展开识字教学。
一、汉字与儿童经验
先说说汉字。从文字起源看，文字可分为自源文字与借源文字。自源文字是在本国或本民族自己的文化土壤中产生，根据自己的语言创造出来的文字。反之则是借源文字。从主体功能看，索绪尔认为文字可分为表意、表音两类。“一个词只用一个符号表示，而这个符号却与词赖以构成的声音无关。这个符号和整个词发生关系，因此也就间接地和它所表达的观念发生关系。这种体系的典范例子就是汉字。”[2]索绪尔这里所说的“词”，是单词，等同于汉字。文字符号和“所表达的观念发生关系”，就是说字形负载字义，如“日”等象形字，见其形就能悟其意。汉字是自源文字，又是表意文字，字形一定按照汉语的词的意义来构造。这一点，应成为识字教学遵循的常识。
再说儿童经验。学习要基于经验。建构主义学习理论认为，学习者的已知（经验）是建构未知的前提，对已知经验利用的质量影响甚至决定对未知的建构。在瑞士心理学家皮亚杰看来，通过练习，也许可以教给儿童某种知识，但这种知识很快就会被遗忘，除非儿童能够把知识同化到他已有的认知图式中。已有认知图式，就是经验。“经验”一词，在杜威那里是“做”（doing）和“受”（undergoing）的统一过程。人的成长基于自身经验，儿童的成长是在自身经验的基础上经由成人的引导而得到发展的过程。杜威认为：“指导不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，就是把儿童的经验解放出来，使它充分地实现自己。”[3]教育要起到指导、引领的作用，就必须深入儿童经验之中，用儿童的经验来引导儿童，这样的指导才是真正有意义、有效果的。由于与儿童经验没有直接关联，对儿童来说，一味强制（比如识字教学中的强行记忆、抄写）的指令式教学，就会成为一种异己的、压迫性的力量。意大利维罗拉大学美学教授阿甘本发现，“当人类丧失了实际经验，屈从于某种经验形式和强制……换句话说，当唯一可能的經验就是恐惧或谎言时——那么，对经验的抵制就暂时体现为合理的防卫。”[4]从这个角度来说，小学生三年级后大量出现错别字，有着心理认知方面的合理性。中肯地说，这与教学中强制力量、行为不无关系。
有一个问题必须指出：儿童识字的最初阶段，并没有对文字体认的经验，最初的识字教学，就是帮助儿童建构文字生活经验。传统教育中，儿童被称为“蒙童”，“蒙”是蒙昧之意;开始识字、接受教育为“启蒙”，“启蒙”就是打破蒙昧、接受智慧的意思。古代儿童的启蒙学习跨时长达六七年，教学重点是“小学”，即文字学。这一阶段的教学旨在帮助儿童不断建构体认汉字的经验。
汉语中，经验由“经”与“验”两个词构成，“经”就是经历，“验”就是有所感受、有所反应、有所意识。有经历不一定能形成感受、反应、意识，譬如“司空见惯”“熟视无睹”。从学习角度看，建构儿童经验的识字教学能能激活儿童的主体意识，激发其主观能动性，学习者的经历是一种“无意识学习”，而不是“司空见惯”“熟视无睹”。学习者没有意识到自己在学习，但学习已经悄无声息地发生了。无意识学习可以直入人的无意识层面，这是有意识学习所不具备的。从这个角度说，无意识学习成效是有意识学习无法达到的，是一种“深度学习”“无痕学习”。经验犹如土壤，是有意识学习得以生长的沃土、基础。这就启示教师：识字教学中要充分利用儿童的无意识学习，进行深度识字的同时，为有意识地大面积识字作基础。
二、识字教学与汉字特征、儿童思维方式
识字教学需要将汉字的表意特征与儿童思维方式、认知特点联系起来，整合起来，使之成为有机整体。苏联学者И.М.嘉科诺夫认为，文字可分图画文字、意音文字、音节文字、音素文字四类。中国学者沈兼士在《文字形义学》中认为文字可分成四“级”：文字画、象形文字、表义字、表音字。周有光认为文字发展经历了形意文字、意音文字、拼音文字三个阶段。学者对文字的分类，既有分歧，也有共识。无论何种见解，对人类很早就用图画来记事、表意一说，并无分歧，如我国的“书画同源”之说。人类最早出现的表意文字，如埃及的圣书字、苏美尔人的楔形文字、玛雅人的玛雅文字，都已经消失。最早出现的五大表意文字，只有汉字从未中断，使用至今。表意文字，特别是表意文字的源头——文字画（嘉诺科夫语），确实形象直观地表达思维、思想，[5]形象直观地表达造字时先民的思维。如“日”“月”等象形字，字形虽变化，但仍能体现形义关联。汉字最初造字的“依类象形”，就是汉字的特征。
心理学界将一二年级确定为学龄初期，这是识字教学的关键阶段。这个阶段学生处在具体形象思维阶段，不少学生的思维中还保留着直观行动思维的成分。[6]所谓具体形象思维，就是学习者一定要借助具体形象才能展开思维过程，或者说具体形象是他们的思维载体。从上述分析可以看出，识字教学应当将汉字形象化特征与儿童的具体形象思维相融合，形成一个有机整体。这就需要教师在组织、实施识字教学活动时，采取必要策略，帮助儿童构建、形成并固化为识字经验。
三、构建儿童经验的识字教学策略
1.识字教学图形化，帮助儿童形成对汉字的直观视觉经验。
低年级语文教材图文并茂的设计，是尊重儿童认知思维特征的体现，统编语文教材识字部分亦然。例如：统编语文教材一上第4课中“日月水火山石田禾”等8个字，每个字提供实物图片、甲骨文书写图片与该字的正楷。识字教学的实践活动中，教师可以先组织儿童观察图片，唤醒他们对事物的原认知，帮助他们在实物图、甲骨文符号与正楷字之间建立联系。
教师可以利用课文中“禾”与课后练习中“木”的两幅图片展开教学。先让儿童观察两字各自的特征：“禾”纤细柔弱，“木”粗壮高大;“禾”顶端下垂，“木”挺拔向上。随后引导学生体悟图片中“禾”苗顶端下垂是“禾”的哪一笔，表示什么。当儿童建构起“禾”的顶端一撇是下沉谷穗的经验，今后“稼”“穗”“秀”“稚”的认知，就有了原有的认知图式，为今后的自我识字做好了铺垫。以此类推，教师可以用图片“
2.识字教学行动化，帮助儿童形成动作经验。
皮亚杰认为，小学生的认知发展处于前运算阶段与具体运算阶段。儿童这个阶段的认知特点是，掌握概念往往要与具体动作相联系，与具体的事物或事件相联系。识字教学也要与具体动作进行结合，帮助儿童形成动作经验。
例如：教学《灯笼果》中“纱”与“棱”时，王开美教师让学生摸教具灯笼上的纱布与棱骨，进而让学生摸纱巾，摸讲台的棱。这一过程，学生对“纟”与“木”的特质，对“纱”与“棱”有了直观认识。从摸灯笼上纱布、棱骨，到摸纱巾，摸讲台的棱，实现符号认识到生活经验的行动认知，从而构建直观行动经验。教“人”，教师先出示图片“
3.识字教学情境化，帮助儿童形成生活化识字经验。
情境学习理论认为：就其本质而言，学习是处于复杂的社会情境中，多数意义都是从情境中获得的。布朗认为，学习处于生活情境之中，并总是在情境活动中得到发展，亦即学习者个体建构的理解与意义，总是在实践中形成。格里诺更是提出了“情境是一切认知活动之基础”的观点。[7]
统编小学语文教材注重识字内容的生活情境化建设，如一下第3课《小青蛙》，就是在具体生活情境中，完成“青、清、晴、睛、情、请”一组字的学习。类似设计，教材中不胜枚举。识字教学也应当追求情境化、生活化设计。斯霞老师教“尖”，学生很快观察出上“小”下“大”，也很快识记了这个字。斯老师让学生说说什么东西是尖的，学生联系生活所见，说了许多：笔头、锥子、缝衣针、剪刀头、打毛衣的竹针……斯霞老师让学生记住生活中的物件，就是还原了生活情境。对情境，人脑采用的是整體记忆，其效果远超于对个体知识点的记忆。
4.识字教学归类化，帮助儿童形成抽象化经验。
先民造字，最初是“近取诸身”“远取诸物”“依类象形”，数量是有限的。后为满足生活需要，人们采用“形声相益”之法，进行类化造字。东汉时期文字学家许慎说：“文者，物象之本;字者，言孳乳而浸多也。”“孳乳”“浸多”就是繁衍、生生不息之意，意即“字”是在“文”基础上不断衍生出来的，方法就是“形声相益”。识字教学应利用造字这一规律。如统编语文教材一下“语文园地五”中的“吃、叫、吹、咬”“提、拔、捉、拍”“跑、跳、踢、踩”三组字，属于“形”之“益”——用同一个形旁（义符）不断增加;而“青、清、晴、睛、情、请”就属于“声”之“益”——用同一个声旁（音符）不断增加。学生掌握了汉字“形益”“声益”之法，就能形成抽象化经验，识字量就会增加。
采用归类识字，教师还需要帮助学生形成意义关联。形旁构字形成关联比较容易，声旁构字则需要教师深入研究且向学生进行展示。有的汉字的声旁，本来就是字源，这类声旁除了示音之外，还有示源功能，那么这个声旁也会与字义形成关联。如“青”有颜色之精华、美好的意思，“青出于蓝而胜于蓝”。由“青”作构件的一组字：“晴”为日之精;“睛”为人之精;“情”为人性之精;还有菁草之“菁”、精米之“精”、清水之“清”，都有“精华”之义。再如“戋”，义为小。水之小曰“浅”;金之小曰“钱”;贝之小曰“贱”;丝之小曰“线”。从形声构字的角度，特别是声旁示源构字之法来看，索绪尔所说的汉字符号“与词赖以构成的声音无关”的论述并不正确。形成抽象化识字经验，不仅能够提高儿童的识字效率，还能够渐渐体会汉字造字智慧与文化，增强文化自信。
上述策略，需循序渐进，亦可综合使用。低学段识字，宜缓宜少，形成牢固的正确认识，帮助学生练好识字童子功;高学段、初中年级则宜归类，宜抽象化，培养综合能力。当然，识字教学中，始终离不开教师的示范——教师规范的书写，正确解读汉字，是学生识字的初乳，能够增强对错别字的免疫力。从这个意义上说，语文教师，特别是起始学段语文教师的文字学素养尤为重要。
【参考文献】
[1]王祥连.小学三年级起学生错别字增多问题与对策研究[J].教育视界，2018（14）：72-75.
[2]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆.1980：51.
[3]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，等，译.北京：人民教育出版社，1994：124.
[4]吉奥乔·阿甘本.幼年与历史：经验的毁灭[M].尹金，译.开封：河南大学出版社，2011：5.
[5]周有光.文字演进的一般规律[J]，中国语文，1957（7）：1-7.
[6]林崇德.我的心理学观——聚焦思维结构的智力理论[M].北京：商务印书馆.2008：108.
[7]裴娣娜.现代学习论（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005：113.
