基于英语学科核心素养的深度阅读研究

杨 静，马炳军

（阜阳师范大学 外国语学院，安徽 阜阳 236000）

“普通高中英语课程是高中阶段全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展英语学科核心素养，培养社会主义建设者和接班人的基础文化课程（《普通高中英语课程标准（2017 修订版）》，以下简称《新课标（2017）》)。 ”［1］(P1)高中英语核心素养的内涵可概括为两个关键能力(语言能力与学习能力)和两个必备品格（文化意识与思维品质）。 语言能力的培养主要是听、说、读、写四项基本技能的培养，而培养学生的阅读能力，是四项语言基本技能的重心所在。培养学生的阅读能力可以让发展核心素养的问题简单化和有效化［2］(P4)。 新课标指出，通过培养学生对语篇的阅读， 可以使学生个体获取自身发展所需要的语言、文化、社会、科技等方面的知识和信息，培养学生良好的语言、文化与思维的品格［1］（P18）。 可见，深度阅读既能培养学生的两个关键能力，也能建构学生的两个必备品格。然而，基础教育现状表明，英语阅读主要聚焦在以知识本位为导向、 以应试训练为目标的阅读教学模式上，这种模式并非自然阅读形态。我们亟待解决的问题是如何让核心素养在阅读教学中落地生根。

一、研究背景

目前英语阅读教学依然存在诸多弊病， 如，对文本结构任意切割的断裂式、碎片化的阅读教学现状并不鲜见，其实质是以阅读课之名，行词汇和语法教学之实［3］；理解性问题偏多，探究性问题偏少；学生表层理解有余，深层理解不足，其实质是：过度聚焦教材显性知识类内容的操练，忽略文本隐性内涵的发掘与探寻［4］。 黄远振把以上诸多英语阅读教学现象归结为“浅读”“浅教”与“浅学”，并认为“教学理念滞后”和“阅读引导失范”是造成以上现象的原因［5］。 此外，教师对英语学科价值定位不清、阅读教学评价单一也是其根本因素。《新课标（2017）》的核心精神可概括为“发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”，其精神实质是育人［1］（P2）。新课程的育人价值指向决定了教师在英语教学中要把英语课程的工具性和人文性结合起来，彻底扭转英语教学只关注工具性的教育现状［6］。 因此，文本阅读的教学重心应当从单一关注学生语言知识的层面向加强关注学生在阅读中的参与度与情感体验等层面转变， 因为这些要素恰恰是对素养生成的推动与考量。在阅读教学中，应实现学生在持续的深度阅读中充分汲取知识， 培养思维品格与文化品格。

二、深度阅读，实现素养发展新途径

为实现在深度阅读中发展英语学科核心素养的理念，教师需要彻底转变传统“课程本位”和“知识本位”旧观念，将阅读教学的核心指向育人。 为此，本文以素养的视角重新审视阅读教学，提出阅读教学的育人观，即阅读教育，并从重构阅读文本、探寻阅读视点、探究文本内涵、构筑多维阅读评价以及重建阅读文化等方面进行深度思考。

（一）重构文本阅读框架

英语新课标提出，学生对主题意义的探究是学生语言学习最重要的内容。 文本主题意义的建构，需要从文本整体上去获取、归纳和整合。 这要求教师在主题语境的视角下，对教材中不连续的阅读文本进行重构，以形成完整的阅读框架。 阅读框架对读者探究文本主旨、构建文本结构化知识、探寻文本深层文化内涵等意义深远。

现以人教版新课标必修一Unit 2 Travel Journey（旅行日志）为例，具化重构文本阅读框架。该模块的题材为游记，阅读文本的标题是Journey Down the Mekong（沿湄公河而下的旅行）。 整篇文章的特点是清新质朴，充满浓郁的异域文化气息。 文本以作者（王坤）为第一人称视角，讲述了她与姐姐（王薇）沿湄公河而下的一次伟大的自行车之旅。 文中作者分别记录了湄公河的发源地以及流经东南亚的一些主要国家和地区，如：老挝、柬埔寨和越南，并以沿途经过的地点为依托，通过作者的所见所闻以及与沿途当地居民的交流，介绍了湄公河沿途的自然风貌和人文地理概况。 然而，受教材编排体例影响，这篇文章被分解成六个部分，并以不同的形式被设置在本单元的不同部分，如，第一至三部分被设置在学生用书中，以Reading and discussing 和Listening and speaking 形式呈现； 第四至六部分被设置在练习册中，以Listening task 和Reading task形式出现。这种以语言运用为目的的课程体例设置方式，把文本分解成若干部分，客观上割裂了文本的整体性，容易导致碎片化阅读教学的发生。因此，在阅读教学中，教师可将分散的这六个阅读素材从单元中的各个角落抽离出来，进行重新整合，形成一个完整的游记文本（见表1）。 对于以听、说、写为目的的教学目标，教师可以增补与本模块主体相关的素材实施教学。整合后的文本可凸显语篇的整体性、连贯性和鲜明性，这不仅有利于学生阅读过程的连续性，也为学生从整体上构建完整的语篇思维框架奠定基础，从而为学生深度阅读打下根基。

表1 Journey Down the Mekong 教材设置与文本整合路径

（二） 探寻文本阅读的视点

罗文平认为“阅读过程是读者的视域在理解的基础上与文本的视域相融合的过程。 ”［7］显然，阅读中的“视域”含有双重的本体所指，即：作者通过语言文字构建起来的隐形的意义结构（文本视域）和读者从自我的图式出发，在对文本理解的基础上构建的个人的意义结构（读者视域）。 可见，读者阅读过程的本质是读者在原有的知识结构、 阅读心理、阅读视角、理解能力的基础上，对文本信息进行解码、排列、组合，以构建新意义的过程。 阅读“视点”是打开文本的钥匙， 是走向文本深处的密道。 “视点”应该赋予开启读者阅读视野的功能，具有激活读者阅读动机之作用，并蕴涵贯穿文本整体结构的特质。 具体的实施仍以人教版新课标必修一Unit 2 Travel Journey 为例。 该模块的阅读文本为Journey Down the Mekong，其标题中的“down”很值得推敲。 “down” 这一词在词典中有三个常用的含义：“1. from a high or higher point on something to a lower one （从高处向下，往下）；2. along（沿着；顺着）；3. to or in the south of a country（向南方；在南方）。 ”［8］（P512）该词的三个用法与文本的内涵非常契合， 教师可将其视为文本阅读的视点并加以阐释。第一，从地理视角看，湄公河的源头位于高海拔的青藏高原，一路奔流而下，穿过平原，最后注入大海，整条河流的海拔走势由高到低，故用down（文本中的显性内涵）；第二，从旅行者视角看，作者以湄公河的发源处为旅行的起点，沿河而下，并以湄公河的尽头为旅行的终点。 整个旅行路途虽然遥远、曲折，但是作者的旅行过程却有始有终，标题中的“down”凸显出这是一次伟大、完整、彻底的自行车之旅，也是一段难忘的触及作者灵魂深处的人生之旅（文本中的隐性内涵）；第三，从河流空间流向视角来看，湄公河源于高纬度的青藏高原，最后归入低纬度中国南海，在这里“down”暗示了湄公河在地理空间上总体自北向南的空间流向（该词在文中的显性内涵）。标题中的“down”以显性和隐性两个维度贯穿整个文本，可将其视为开启本文三重门的钥匙，以撑起学生深度阅读的支点。

再如， 人教版新课标必修二Unit 1 Cultural Relics 的话题为文化遗产，阅读文本是In Search of the Amber Room（寻找琥珀屋），其内容主要介绍了俄罗斯的稀世珍宝“琥珀屋”的相关史实。文章较为翔实地讲述了琥珀屋的来历和构造过程、在历史长河中琥珀屋主人的更迭、 琥珀屋如何成为奇世珍宝、 琥珀屋在二战中神秘失踪以及新琥珀屋的重建。文本内容真实，但充满神秘的传奇色彩，引人入胜。 整篇文章沿着“寻宝”的线索逐层展开，教师可紧扣文本标题中的核心词汇“search”去设计学生在阅读中的“寻宝”之旅。 着眼核心词汇“search”可以深度激活学生的“寻宝”动机，实现在阅读中不断自我追问，自然生成一系列的问题链，如：寻找的珍宝（琥珀屋）是什么、琥珀屋的主人是谁、谁偷走了琥珀屋、琥珀屋可能藏于何处、谁重建琥珀屋、为何重建。通过“寻找”（search）琥珀屋的过程，读者可清晰地构建起整篇文本的结构脉络，厘清琥珀屋失踪的来龙去脉，进而清晰剥离琥珀屋所负载的历史与文化，以呼应本单元的主题语境（文化遗产）。

（三）探究阅读文本的内涵

《新课标（2017）》指出，“语篇赋予语言学习以主题、情境和内容，并以其特有的内在逻辑结构、文体特征和语言形式，组织和呈现信息，服务于主题意义的表达。 ”［1］（P59）这要求阅读教学不仅要关注文本信息的获取、梳理、整合以及对语言知识文化知识的掌握， 还应深入到文本内层去探究其主题内容、 文本结构、 作者观点等丰富的内涵。 文本Journey Down the Mekong 是一篇典型的旅行日志，在写作手法上， 作者按时间和旅行空间的顺序，以明线和暗线两个层面展开文本。其明线是通过记录旅行前作者和姐姐旅行的梦想与计划，旅行中湄公河沿途的见闻以及与当地居民的对话等内容，呈现了这次伟大的自行车之旅；暗线则是对湄公河流经国家和地区的地貌特征、气候特点、人口数量、农业种植、教育状况、城乡差别和独特文化等信息的描述，介绍了东南亚几个国家的概况，并从中折射出湄公河对沿途人们生活的影响、价值及意义。 由于文本细节信息较为分散，内容较为庞杂，在阅读教学中教师可以指导学生分别从时间、线路、见闻、感受等层面对相关信息进行分类梳理、归纳、整合，将零散的文本信息编织成立体的信息结构网，实现学生对文本信息的整体建构， 具体整合过程见图1。同时，在建构文本信息结构图的基础上，教师可进一步引导学生整合提炼湄公河沿途国家的结构化知识（见表2）。 语言是思维的载体与外在表征，学生在探究文本内涵的过程中，语言知识得到内化与拓展，语言能力得到发展，思维能力得到锻炼，思维品质得到提升。同时，通过比较分析各国的独特文化，学生跨文化意识和跨文化交际能力也得到了提升。

此外， 文本中的内容构成文本的外在形式，在这些形式之下时常隐含着作者各样的写作心境（或沉稳、或轻盈、或奔放、或感动），同时也承载了丰富的文化内涵。 在阅读文本Journey Down the Mekong 时，学生的第一个视域可能是“旅行的目的地在哪里？ ”答案是湄公河自身吗？ 是，好像又不全是。“这是一次静态的景物观赏，还是动态的沿河旅行，亦或是作者在动与静交错的伟大自行车之旅的过程中所获得的惊叹、欣喜、新奇等丰富的内心体验？”在教师的引领下，学生通过一系列的自我追问与探究，逐渐走进文本深处，走进作者的内心世界，去不断领悟文本所传递的丰富文化内涵。 “湄公河是怎样的一条河？ ”似乎一言难尽。 纵观全文，读者能在思维中勾画出这样一幅画面：湄公河是一条美丽的生态之河（湄公河在穿过群山时形成壮观的瀑布，流经平原时形成富饶的三角洲），是一条散发着勃勃生机的生命之河 （湄公河是东南亚多国的农业、渔业、交通的基础），也是一条丰富多彩的文化之河（湄公河在泰国被称为“母亲之水”，在老挝被称为“老挝之海”，在柬埔寨被称为“伟大之水”，在越南被称为“九条龙之河”）。湄公河一路奔流不止，所到之处创造出让人惊心动魄的壮丽景色，她宛如一个伟大母亲，哺育着沿途无数的生灵，孕育着形态各异、精彩纷呈的异域文化。在阅读时，读者与作者在自然中达成了视域上的融合，实现了情感上的共鸣。 在文本阅读中，读者通过对湄公河以及其沿途国家文化的探寻与体验，升华了文本的内涵。

图1 湄公河旅游线路、风光文化、地貌地产及旅行感受信息结构图

表2 湄公河流经国家概况结构化知识

（四）构筑多维的阅读评价

《新课标（2017）》指出“基于英语学科核心素养的教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价、定量评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。 ”［1］（P80-81）可见，阅读教学评价要寻求构筑以素养为主导、以学生为主体，关注评价过程、注重评价方式等多维评价体系。 以发展素养为视角的评价要体现人本主义理念，目的是诊断学生的学习问题并及时反馈和提供帮助，因此阅读评价应贯穿于阅读活动的全过程，规避学习过程和评价活动“两张皮”的二元现象。

1.维度一：聚焦关键能力。 语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素，学习能力是构成英语学科核心素养的发展条件，因此聚焦关键能力是评价的关键内容之一。 需要指出的是，新课标倡导的语言能力不是指语言表层知识的简单堆砌，而是指在具体的社会情境中对语言知识内涵的多维理解力和创新性运用能力, 如在文本Journey Down the Mekong 中， 作者王坤在描写其姐姐王薇的性格特征时， 说了下面两句话：“It was my sister who first had idea to cycle along the entire Mekong River from where it begins to where it ends. ” “She can be really stubborn.”。教师可根据该语境考察学生对概念性词汇和句法内涵的理解。 牛津词典对单词“stubborn” 的释义是：“(often disapproving) determined not to change your opinion or attitude (固执的；执拗的；顽固的；倔强的。 )”［8］（P1754）从该词的释义来看，“固执的；执拗的；顽固的”倾向于贬义概念，而“倔强的”则倾向于褒义概念。此处，读者对姐姐性格特征的理解取褒义概念还是贬义概念？教师可以此考察学生在语境中对词汇的理解能力。在问题的驱动下，学生通过梳理语篇中对姐姐的性格描写的词汇，如determined, excited, reliable 可得出姐姐坚毅、乐观、可靠的性格特征，进而得出stubborn在文中更倾向于“倔强的”褒义概念。 在此基础之上，教师可进一步考察学生“此处使用强调句的目的是什么？”，以考察学生对强调句式的理解和运用能力。

学习能力也称学力，是“21 世纪型能力”的核心技能之一［9］（P6-7）。 《新课标（2017）》中所指的学习能力包括两层内涵，即：“积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力”；“使用英语学习其他学科知识的意识和能力。 ”［1］（P5-6）可见，英语学科核心素养中的学习能力既指英语学科内的学力又指应用英语技能获取成长所需的知识和信息资源的综合学力。因此，学习能力的评价要凸显学生在获取知识过程中的策略意识和自我监控、自我评价及自我反思的能力。 如在学习人物传记等主题语境单元时，教师可鼓励学生通过互联网等通讯工具访问海外主流报刊媒体，阅读关于他们感兴趣的国内外杰出人物（如霍金、金庸等）的评价性文章，进而整理出一份他们关注的杰出人物的履历或传记。创设富有挑战但又充满新奇的评价型学习任务，可以在情境中较为全面地考量学生运用英语语言知识与学习策略去解决问题的能力。

2.维度二：突出必备品格。 文化意识和思维品质分别体现英语学科核心素养的价值取向和心智特征。 在阅读评价中，教师不仅要分析学生对文本中蕴含文化的理解、批判与认同，还要考量文本阅读对学生思维发展和价值观成长的影响。人教版新课标必修三Unit 1 Festivals around the World 的单元主题为“节日”，该主题下的阅读文本为Festivals and Celebrations（节日与庆祝）。 本文的主旨是通过对古今中外传统节日的起源、庆祝时间、庆祝方式的介绍， 向读者传递这样的一个永恒不变的哲理：在不同的时间和空间里，虽然人类对节日的庆祝目的和庆祝方式迥异，但是其对生活的感恩和对未来的希望却始终未变。世界各地不同的节日文化赋予各国不同的文化底色， 但这底色并无高低贵贱之分。在充斥着庆祝“洋节日”甚至对“洋节日”盲目崇拜的今天， 学生是否树立了正确的文化观和价值观，是否养成了坚定的文化自尊、自信、自爱、自强的良好品格， 是否具备了恰当的跨文化沟通能力，对中国文化的传播与发展至关重要。根据本文的主旨，教师可在阅读拓展环节创设外显学生文化意识和思维品质的任务， 如可设立以“Celebrating foreign festivals: I’m for it or I’m against it.” 为主题的辩论活动或写作任务，来评价学生的思辨能力和文化意识。

3.维度三：关注主体地位与个体差异性。 《新课标（2017）》提出学生既是学习的主体，也是评价的主体。 教师在制定和实施评价方案时，要充分考虑学生在评价中的主体因素。加德纳的多元智能理论向人们揭示，个体之间的认知方式和视角存在差异性，因此使用统一且单一的测试性评价方式并不能科学评价所有学习个体的习得状况。 在阅读评价中， 教师应指导学生使用多样的评价方法和工具，如口头表达、书面表达、思维导图、绘画等方式，对学习目标、学习内容、学习效果实施自主评价和同伴互评。通过自评、互评和师生交流，可促进学生之间、师生之间评价信息的互交互融，促使学生个体不断反思自我的阅读视角、理解维度，不断取长补短，在分析和批判中构建自我的知识体系。 如在学完人教版新课标必修二Unit 1 Cultural relics 的阅读文本In Search of the Amber Room 后， 教师可编制非测试性评价表，从词汇、语法、语篇、语用、和需求等层面，帮助学生了解自己在本单元的掌握情况（见表3）。

4.维度四：涵盖非智力因素。 非智力因素的培养和智力因素的培养同样重要，非智力因素对智力活动起到启动、导向、维持和强化等作用［10］（P344）。 由此可见，智力因素与非智力因素都是构成个人素养的重要成分。在阅读中，缺少学生积极的参与、持续的阅读和深刻的反思，深度阅读就不会发生。 现行教材是基于学生总体认知水平和心理需求进行编制的，但学生是千差万别的。通过决心、意志和情感等非智力因素主动调动学生的认知机制将阅读活动持续下去是必需的。 以人教版新课标必修4，Unit 5 Theme Parks（主题公园）的阅读文本Theme Parks—Fun and More Than Fun（主题公园——不只是快乐）为例。 此文旨在通过对国外三个知名的主题公园的介绍，让学生领悟到主题公园不仅给予人们快乐的体验，还让人们在快乐中获得不同的历史和文化知识，但在实际教学中，并非所有学生都对文中所介绍的主题公园感兴趣。对于那些对阅读材料没有兴趣且缺乏意志力的阅读者而言，他们的阅读可能只是一种假象，他们无法真正走入文本的深处与作者进行对话并产生自己的理解和感悟。 因此，以课堂观察、问卷、访谈等手段的调查，可预防或补救上述问题。掌握学生非智力倾向有助于教师调整教学目标、教学策略、教学内容，并有针对性地实施个性化教学。

表3 文本In Search of the Amber Room 学习成果自我评价表

（五）重建阅读文化

阅读活动需要阅读文化的滋养与熏陶，深度的阅读教学唯有在浓厚的阅读文化中方可自然发生。重建阅读文化旨在唤醒学生的阅读意识，树立正确的阅读价值观。

第一、重塑阅读价值观。 传统的英语阅读教学常见问题是庖丁解牛式，其词汇讲解和语法训练均脱离文本语境。这种碎片化的以传递知识为特征的阅读教学形式严重偏离了阅读教学的本质，其背后的深层原因是受狭义英语学习观的影响。狭义英语学习观强调语言的工具性， 而忽视语言的人文性。这种英语阅读教学形式容易在学生潜意识里产生错误的阅读观念。外在的语言形式承载着一个民族的文化、思维、情感、智慧、品德和价值观等内涵，因此英语阅读教学应引领学生在阅读中开拓视野、建构知识、丰富情感、完善人格，重建学生对阅读价值的体验与认知， 使阅读成为学生个体知识增长的载体和心灵成长的需要。

第二、建构共生的阅读生态。 素养时代的英语阅读教学，应建构以学生为主体、以培养学习能力和人格发展为导向的阅读文化定位。学生个体的智能是多元的，没有优劣之分。 在科学的阅读文化视角下，每一位学习者应该是自由平等的个体，师生之间或学生之间应彼此尊重、彼此信赖。 尊重每一个学生对阅读视角的定位，尊重其对文本的理解维度的定位。阅读教学生态要从喧闹、束缚、竞争和封闭的阅读形式摆脱出来，走向宁静、民主、合作、分享的阅读样态。 教师要改变以往把控课堂的陋习，把阅读的权利还给学生。阅读教学的重心要从知识传递、内容讲解、结果评价向触发阅读动机、探究阅读内涵、分享阅读成果、构建语言能力等方面转变。这是师生共同成长的阅读教学生态，也是构筑“学习共同体”的过程［11］（P98）。

三、结语

英语阅读蕴含丰富的教育价值， 为学生核心素养的发展提供极大的可能性， 但现存着碎片化的、 浅层的偏离英语阅读本质的阅读教育现状，无法支撑学生核心素养的发展。 要实现英语学科核心素养在英语阅读中生长的愿景， 教师应在英语学科育人的价值指向视角下， 建构以育人为目标的大阅读教学观， 即阅读教育观， 并在此理念指导下探寻深度阅读的路径。 深度的英语阅读教育应以阅读的整体性、 持续性、 探究性和反思性为特征。 在文本整体的框架下，教师通过阅读视点的探寻活动，将学生领进文本深处，在文本的内层实现学生对文本内涵的探究。深度阅读教育的评价应摒弃单一的终结性评价标准， 构建以素养为视角的对学生阅读过程和阅读成果进行全面评价的多元评价体系。 深度的阅读教育需要阅读观念的转变和科学的阅读文化的涵养与支撑。 破除狭隘的知识本位的阅读观、 创造全体学生共同发展的阅读生态、构筑师生“学习共同体”是未来英语阅读教育发展的方向。