文化适应理论视域下中学体育教师课程改革适应及过程研究

赵 进

(江苏师范大学 体育学院，江苏 徐州 221116)

1 问题的提出

体育与健康课程改革(以下简称课程改革)是学校体育工作的重要内容，课程改革的实施成败众说纷纭[1]。体育与健康课程改革秉持“健康第一”、“以人为本”的理念，最大程度地体现了对于学生的关注，而作为实施主体的体育教师是否适应了课程改革，则是检验课程改革实施成效的重要方面。在课程改革过程中，并非所有的体育教师都能处理好课程文化与社会角色转变的关系，从而表现出各种适应状况与问题。文化适应理论把文化适应分为心理适应和社会适应两个紧密关联而又不同的层面[2]，其过程中充满了差异、纷争与冲突[3]。新课程改革是一次系统性的文化变革，教师课程改革适应是教师能够应外界的变革要求，对自身做出某种调整以保持自我与环境的平衡的心理—行为特征。[4]体育教师课程改革适应过程既有课程文化层面的心理与情感适应，又有课程社会实践层面的行为适应。这个复杂的过程同样具备差异、纷争与冲突的性质。因而，分析体育教师课程改革适应过程，了解矛盾与冲突所在，反思影响体育教师适应的因素，是体育与健康课程改革稳步实施并进一步深化的保障。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象及分析单位

2.1.1 体育教师课程改革适应状况

主要考察体育教师课程改革的适应状况，围绕3-5个核心问题展开访谈。访谈主要问题有：你觉得你适应体育与健康课程改革了吗？为什么？与传统教学相比，你有什么感触(认知、情感、行为方面)？和课程改革开始相比，课程教学是越来越困难了还是越来越容易了？

2.1.2 体育教师课程改革适应过程

主要考察体育教师在课程改革适应中经历了怎样的过程。访谈问题有：你在课程改革中经历了什么样的过程？分几个阶段？每个阶段的时间节点大约是？每个阶段的特征是什么？你在每个阶段有什么样的心理体验？

2.1.3 分析单位

既往研究中，对于适应维度的划分，既有从适应发生的主体——人的行为特征的角度进行的划分[5-6]；又有从客体——适应的内容与对象方面进行的分析[7]，更有主客体二者兼有的情况[8-9]。(见表1)客观来讲，体育教师课程改革适应的维度可以多角度地考评，但限于研究条件，本课研究仅依据文化适应理论进行探讨。文化适应理论研究认为，文化适应是通过个人传播(personal communication)和社会传播(social communication)实现的，在此过程中，个体的变化反映在认知、情感和行为三个方面[10]。这些从受访教师的语录中也得以印证，即在访谈过程中，访谈对象描述较多的内容多集中于情感体验、观念认知、教学行为三大方面。

表1 不同学者关于适应维度的分析单位界定

2.2 研究方法

借助教师培训机会，对来自于河南、河北、江苏、山东、广东、四川、重庆等地的初中体育教师进行半结构式访谈，选取44名作为主要访谈对象。要求访谈对象至少有15年以上的工作经历，年龄在35岁以上。在既往研究基础上，结合研究者对于中学体育教师和课程改革的了解编制了半结构访谈提纲，通过对7名非正式访谈对象进行预访谈后，确立了正式的访谈提纲。根据质性研究的伦理标准，将访谈对象的姓名用英文代码表示，其中，S代表正式访谈样本个体，有S1-S44共44人。

在确定研究对象与分析单位的前提下，进行如下研究步骤：

2.2.1 访谈

研究者多年来“潜水”在数个由中小学一线体育教师组成的QQ群、微信群，并以旁观者的身份在群内发起本研究相关的话题，通过前期的了解，对于体育教师适应状况有个总体的判断，然后据此拟定非结构访谈提纲以进行正式的访谈。利用体育教师“国培”、“省培”的机会，访谈体育教师，每组访谈对象1-3人，时间为晚上19：00-22：00时左右，长度控制在1-3小时。访谈开始前，先向访谈对象进行自我介绍，并说明访谈目的，强调访谈对象与内容均会保密，在访谈对象允许下，进行现场录音。一轮访谈结束后，根据访谈结果进行归纳分析，把分析结果再反馈给访谈对象，检验分析结果是否与访谈对象的本意相吻合，确保材料使用的可靠性。

2.2.2 文本转录

根据访谈录音进行回放，逐字逐句转换成文本，并对文本进行反复阅读与整理，确保文本的真实可靠。最终整理44名访谈对象的录音，共计产生文本资料近26万字。

2.2.3 文本整理与分析

以文化适应理论作为分析框架，以质性研究分析软件ATLAS.ti8作为文本材料的处理工具，对访谈结果进行分析。在对体育教师课程改革适应状况的分析中，首先找到体育教师对自身适应状况的自我评定，将描述适应状况的语句进行主题提炼，摘取有代表性的体验描述，剔除与研究主题无关信息，对照文化适应理论中有关适应的描述，编制课程改革适应的标准，并将体育教师自我评定适应状况的理由进行编码，通过编码对摘选结果进行主题的串连与归纳，形成意义条目，对不同类型的内容和要义进行归类，以反映体育教师课程改革适应的不同类型与不同过程阶段。如“我比较适应”、“我还行”编码为总体“适应”；把“我一开始就抵触”之类的语句编码为“不适应”；把介于这两者之间的情况，通过分析访谈对象评定的理由，分为“比较适应”和不能呈现适应状况与否两种状况。并根据适应维度分析，对于与适应维度相关的语录进行收集整理、归纳、层次划分。

3 研究结果

3.1 体育教师课程改革适应状况

研究结果显示，在44名正式访谈对象中，有21人适应，分别是S2、S5、S7、S8、S9、S10、S11、S14、S15、S20、S22、S24、S25、S26、S27、S30、S32、S33、S35、S36、S42；有14人比较适应，分别是S1、S5、S6、S12、S13、S16、S17、S18、S19、S21、S38、S41、S43、S44；有3人不适应，分别是：S23、S28、S37。有人6无法判断适应情况，分别是：S3、S4、S29、S31、S39、S40。据此可以判断，总体来看，体育教师课程改革适应状况良好，多数体育教师处于适应或者比较适应的状态，不适应的人数较少。

3.1.1 总体适应状况及其特征描述

3.1.1.1 适应状况

1) 在情感体验方面的表现：感觉新课标的导向好，对课程改革怀有美好体验和憧憬，工作热情，教学效率高，有职业成就感，感觉“体育的春天来了”(S9)，认为“课程改革开启了学校体育的新天地”(S24)。

2) 在观念认知方面，认同课程标准理念。对新课程理念的理解相对深刻，认为在课程理念由传统教学的技术本位，到对学生情感体验的关注，是课程改革的一大进步；在课程教学方面，体育教师有了“更大的施展空间，感觉豁然开朗”(S7)。

3)在教学行为方面的主要表现：积极学习领悟新的课程理念，对传统教学进行调试、规范等一系列自我更新和建设性转型，积极贯彻实施新课程，已经驾驭了新课标教学方法，形成了自己的教学风格。如：“上课找到了一种成就感了，能够在教学上形成一条主线，知道干的是什么，应该怎么干，形成了自己的教学风格。”(S30)

3.1.1.2 比较适应状况

1)在情感体验方面：在课程改革初期，面对骤然变革的体育课程改革持消极态度或者轻度的阻抗态度，但迫于改革潮流又不得不被动跟随，经过多次的优质课观摩、培训等教研活动，慢慢接受了新课程。如S5：“刚开始理解不了，不愿意接受，时间长了，看优质课、培训啊什么的，好的方法、好的经验，慢慢地就接受了。”

2)在观念认知方面：基本认可课程观念，但尚有疑问、甚至误解。如认为课程改革完全否定并推翻了传统的教学大纲。如S41：“不能完全否定我们以前的教学大纲。对我们宣传新课标的时候完全否定、完全推翻了，我们当时就不理解。”

3)在教学行为方面：不太确定课程改革以后如何上课，不积极实施课程标准，但在公开课上会按照课程理念进行套用。学习动力不足，或缺乏学习能力、认知能力，在新旧课程之间左右彷徨，导致传统教学不能教、新课程不会上，消极对待，或被动跟随。如S43：“在平时上课都很随意的，很少按这个标准上课，除了公开课或者汇报课。一般情况下都是按照传统的教学方式来的。”

3.1.1.3 不适应状况

不适应课程改革的基本特点是消极阻抗。表现出焦虑、回避、懈怠、甚至抗拒的心理状态和行为方式，视新课改为异类和旁门左道加以排斥、抵触；思想观念上不认同课程改革，即便表面上勉强接受，“心底里还是排斥”，认为“体育课程都叫他们(课改专家)搞毁了”(S37)；在教学行为上不学习课程标准理念，固守传统教学模式，以实现传统教学的自存与自卫。如S21：“开始是排斥的。这是实话，因为他们搞‘花架子’。但现在改革这么多年了，经过学习和教育系统的硬推，不做不行、不习惯也要习惯，勉强接受。到现在心底里还是排斥的。”

3.1.1.4 其他不能呈现适应与否的状况

不能呈现适应性及过程的情况大致有：

1)认为课程改革前后并没有区别，课改只是“换了新名词”，就是一种教学理念、模式，没有本质上的变化，实施的时候还是走老路，沿袭传统教学。如S4:“我感觉没有太大的变化，改来改去，都是换汤不换药，在原来的基础上加入一些新名词。”

2)中招体育加试占据了课程教学，课程改革前后依旧是围绕中招体育加试项目进行教学，课程改革没有真正落实。

3)不愿学习新生事物，对课程改革知之甚少，至今不了解新课标为何物。如S3：“跟你说句实在话，新课改，我都不知道新课标是啥……”

4)农村体育教师没有严格执行课程标准，不关注课改，没有受任何影响，视自己为课程改革的“圈外人”，也就无所谓适应与否。

5)以客观条件有限为由拒不执行课改，认为不具备课程改革所需的场地器材条件，无法实施课改。如S40：“我感觉挺好的，但是受条件限制，很难进行。”

上述诸况皆未实行课程改革、执行新课标标准，所以也不存在课程改革适应与否的问题。

3.1.2 各维度适应状况

研究结果表明，体育教师在各个维度的适应情况有较大差异，两极分化现象较为突出。在认知层面上，多数体育教师对于体育与健康课程改革的理念表示理解，对于体育与健康课程标准表示认同，但也有部分老教师，对课程改革及标准缺乏了解的意愿和动机，甚至仍然存在不同程度的误解。从访谈结果来看，体育教师提及最多的词汇就是“迷茫”。尤其在课程改革初期，大多体育教师在传统教学模式骤然发生重大改变的情况下，脱离了延续多年的熟悉的教学模式，对于新课程改革似懂非懂，而出现无所适从、焦虑、排斥、甚至恐惧等状况，是典型的“文化休克”现象[11]；其次，体育教师专业发展环境不佳，主要表现是：一是教师培训不到位导致教师理解不到位，专家言论不一致，体育教师对课程改革的误解较多。而误解造成的后果至少有两种情况，一方面，看不到努力的方向，导致职业倦怠；另一方面，舆论混乱造成体育教师认知混乱，进而导致体育教学实践的混乱、盲动，甚至出现了众所周知的“南瓜扁担进课堂”现象。二是专职教研员缺位或者不作为，导致一系列工作的缺失，如地方课程的建设、教研活动的开展、课程改革实施的监管等。

在情感层面上，绝大多数体育教师认同课程改革理念，认为“课程改革的理念是好的、初衷是好的”，情感上接纳程度越高，课程实施的行为动机越强。而部分老教师却是课程改革中阻抗程度最为严重的群体，在传统教学中取得的成就越大(如当上了特级教师、由教师岗转到行政岗、做了教研员等)，成就感越强，对传统教学的认可度越高，立场愈坚定，越摈斥新课改。

研究发现，体育教师在行为维度存在和认知、情感维度的倒置现象：人类实践活动的发展规律是由认知到情感、再到行为，而部分体育教师对体育课程改革有行为上的适应，在认知及情感方面则表现得不适应。访谈了解到：在关系到个人利益的时候，比如评职称需要优质课、发表文章，体育教师才会积极主动地了解课程改革、学习课程标准。这说明体育教师的课程改革适应停留在了工具性适应的层面，出于现实利益的驱动，在行为上停留在简单机械的模仿层面，而在认知、情感方面则未达到真正的适应。

3.2 体育教师课程改革适应过程及其特征描述

研究结果发现，常见的体育教师课程改革适应过程有5种类型，分别为：阶梯型、N型、V型、倒V字型(∧型)和U型及对应的不同阶段。

3.2.1 阶梯型适应过程

阶梯型适应的表现为体育教师的心路历程，由初期短暂的欣喜，到文化休克产生迷茫，再通过参加比赛等教研活动慢慢学习、逐步了解、不断提高的过程，整体呈磨合性上升态势，是正面的、积极的认知发展历程(见图1)。根据受访教师的描述，阶梯型适应过程主要有以下几个阶段：

1)茫然期(停滞期)(约2001—2003年)：产生“文化休克”现象——不知道如何上课，感觉迷茫，不了解、误读课程标准与课程理念。

2)逐步了解并实施期(约2004—2007年)：通过公开课等教研活动，逐步了解课程改革理念，体育教师认知水平由低层次的迷茫，到认知程度不断提高，教学知识技能方法不断完善，教师课程价值观和教学行为逐步转变。

3)逐步成熟完善期(约2008—2010年)：强调学生安全教育，逐步反思并客观认识传统教学的优与劣。

4)理性发展期(约2011—2012年)：部分优良传统教学模式的回归，如三段式教学法，对发展学生运动技术技能的重新重视等。

5)反复实践、不断完善期(2012下半年至今)：跳出传统与现代教学的二元对立模式，秉持扬弃的态度，通过反复实践，课程教学趋于成熟，传统教学与新课程改革理念灵活运用。

图1 阶梯型适应过程图

3.2.2 N型适应过程

N型适应过程的体育教师在课程改革过程中分别经历了兴奋期、盲动期、逐步成熟、不断完善发展期几个阶段(见图2)：

1)最初的兴奋期(约2001-2002年)——课程终于改变了。

2)盲动冒进期(约2003-2006年)：短暂的兴奋过后陷入迷茫，面对专家各种观点、不同声音，教师缺乏辨别力，部分体育课程教学出现了盲动现象，体育课程教学倒行逆施。

3)拨乱反正、逐步完善期(约2007年后)：经过对盲动课改的反思，转向抨击课程改革本身(如抨击课标体系，尤其是实验稿的第五个目标)，其次通过教学比赛、接触专家进行不断反思以“拨乱反正”，对课改进行梳理、再认识，理清了课程理念，逐步走向正轨。

图2 N型适应过程图

正如兼职校长的体育教师S24的总结：“课程改革从理念上打破了原来的架构，体育老师都很欣喜：体育课终于改变了……然而兴奋期是短暂的，从2001下半年到2003年间比较迷茫，2003年下半年持续到2007年，期间有各种‘杂音’，对于课程改革的看法分歧大。基层的老师失去了辨别力，对五个目标比较迷茫，部分体育教学出现了盲动。从2007年开始梳理与再认识课程改革，参加教学比赛、接触专家后才慢慢了解：我们体育课不是不要体能、不要技能，‘快乐’不是每堂课都让学生笑出花，是要有一定的负荷。现在理清了新课程理念，基本上慢慢走向正轨了。”

N型适应过程与阶梯型适应过程的区别是，在适应过程中，出现了课程改革的冒进、盲动等各种错误尝试，导致体育课程改革的倒退。而阶梯型相较于N型适应过程，则趋于平稳发展，间歇有一段时期的停滞与调试。

3.2.3 V型适应过程

V型适应过程的特点是：在课程改革的初期，由于课程改革力度大，面对巨大变革，体育教师对课程标准理解不了甚至误解，又不能完全沿袭传统体育教学模式，所以出现了部分体育教师不会上课的状况，导致了体育课程教学的下滑甚至倒退。随着课程改革的深入，体育教师对于课程改革的理解与接纳，以及课程标准本身的不断修订与完善，体育教师不断学习进步并逐步适应，教学质量也稳步提升(如图3)。正如S20的描述：“一开始课程改革的时候，我们体育老师好像不会上体育课了，当时对课程改革和课程标准的一些宣传与理解不到位，甚至讲的偏离、浮夸，南瓜扁担进课堂。课程标准本身也是不断完善的，所以老师对它的理解也是逐步提升的。后来从零五年零六年以后慢慢拨乱反正了，真正的改革春风吹到各个学校。”

3.2.4 倒V(∧)字型适应过程

此类体育教师在课程改革过程中经历了短暂的迷茫期之后进入兴奋期(了解、认同、悦纳)，但由于中招体育加试的影响严重，导致体育课程教学进入“冰冻期”(失望、无奈)(如图4)。

以S9 为例，新课程改革让她感到“体育的春天来了”，体育越来越受到重视，作为教学能手，她在工作中充分体验到了职业成就感。但中招体育加试后，课题教学内容只限于考试项目，S9由一个“全能”体育教师“退化”成为专职“田径教练员”，职业成就感丧失，进入职业生涯的“冰冻期”。

图3 V型适应过程图

图4 ∧型适应图

3.2.5 U型适应过程

U型适应过程的体育教师在课程改革过程中经历了排斥与阻抗期、迷茫与停滞期、逐步上升期。课程改革伊始，体育教师对课程改革阻抗与排斥，然后陷入迷茫与停滞，后来经过不断学习进步，找到了努力方向，逐步适应了课程改革(如图5)。

U型适应过程与V字型适应过程的区别是，U型适应过程中间经历了一段时期的迷茫与停滞，有的迷茫时间甚至长达10年，如S30。

图5 U型适应过程图

4 分析与讨论

4.1 体育教师课程改革适应状况

总体来看，44名受访对象中，适应和比较适应的人总数占到了35人，不适应及不能呈现适应与否的总人数为9人，体育教师课程改革总体适应状况良好。不同群体的体育教师有不同的适应状况，这一点与杨莉娟、张静等人的研究结果相一致。对比不同适应状况的体育教师群体发现，体育教师对课程改革存在不同程度的理解，影响体育教师课程改革适应的因素有多种，且呈交叉重叠状态。老教师群体课程改革适应较慢，这一点与Ha,Amy S.[12]等人的研究结果正好相反，造成这种情况的原因是由于老教师传统教学背景的深刻影响以及职业发展空间的减少，部分老教师群体将传统教学与新课改视为道义和非道义的冲突、正确与错误的二元对立，无视传统教学的缺陷或者把传统教学的缺陷归咎于非教学因素，不知不觉地用传统教学的思维看待新课改，丧失客观认知新课改的可能性。在新课改的冲击下，他们倍感冷落、挫折，甚至屈辱，认为新课改是“瞎胡搞”，透过他们义愤填膺般的话语，可以感觉到他们对革故鼎新的抵触，对课程改革的蔑视。他们希望通过严格延续既有方式，捍卫传统教学的纯粹性，保持传统教学的绝对完美，继续发扬传统，取得像他们那样的成就。观念的屏障造就了认知的障碍、思维的阻断、行为的阻抗。这种状况使得这个群体难以实现自我观念认知和知识技能的更新与提升，但是当观念屏障遭遇制度制约，老教师又不得不被动跟随，而这种内在观念与外在实践上的矛盾更加剧了老教师对于课程改革的阻抗情绪，使其陷入更大的矛盾与痛苦之中。

学习能力或意愿的欠缺也是造成不适应的因素之一，部分体育教师惰性普遍存在，教学行为已被惯性力支配。这一点也印证了皮亚杰(Piaget)的观点，他认为适应对个体智慧的发展具有积极的促进作用，是平衡—不平衡—平衡的动态变化过程。中招体育加试制度的实施对于课改中的体育教师影响巨大，还不能很好地与体育与健康课程改革相融合。此外还有课堂教学安全问题、场地器材配置问题也较为突出。

课程标准本身的修订与完善在一定程度上也能促进体育教师更好地适应课程改革。国外相关研究业已证明：利用对课程自身的改革来适应课程教学改革，可为学校教师或领导提供重要的策略，可以提高学生对于课程本身的理解，可以促进课堂文化的转变[13-14]。我国《体育与健康课程标准》的几次修订也能证明这种情况：从课程改革背景来看，课程标准的性质发生了三次变化，十几年间数次被修订，从一定程度上化解了体育教师对课程标准本身的质疑、消弭了体育教师的迷茫心理。

4.2 体育教师课程改革适应过程

较早研究适应过程的是利兹格德(Lysgaard)，他提出了U曲线模式的跨文化适应理论[15]，但利兹格德(Lysgaard)的U曲线模式的跨文化适应理论也受到了许多学者的批评，有人总结为过于简单概括[16]。本研究也证明了这一批评的客观性：适应过程远不止U曲线型模式那么简单。从研究结果来看，部分验证了利兹格德(Lysgaard)的U曲线模式跨文化适应理论，但体育教师课程改革适应状况远不止如此，还有阶梯型、N型、V型、倒V型等甚至更为细致的区分的可能性。

与既往研究结果不同的原因，从访谈材料来看，体育教师课程改革适应过程的复杂性由诸多因素造成：1)体育教师群体性特征。体育教师群体在年龄、性别、职称、收入等人口统计学特征和社会学特征方面有较大差异。2)在空间范围上的广阔。覆盖全国各地的课程改革，地域差异、城乡差异造成课程实施状况的差异性。3)时间跨度大。课程改革从试验至今近二十年，教师适应过程有多种发生和机遇的可能性。4)课程改革进度、改革遭遇、课程实施条件诸因素的不同，导致适应的内容与对象领域的各种差异，为不同适应过程的发生提供了可能。5)体育教育过程本身的复杂性。以上这些影响因素、不可控因素太多，从而造成了体育教师课程改革适应过程的复杂性。

5 结论

1)体育教师课程改革适应类型大致有“适应”、“ 比较适应(被动跟随)”、“不适应(消极阻抗)”，主要体现在情感体验、观念认知、教学行为几个维度。体育教师课程改革适应总体状况良好。影响体育教师课程改革适应的因素，主观方面主要有：既往教学经验模式的干预、体育教师对课程改革的理解与认知偏差、应对课程改革的教学能力和意愿等；客观因素有课程改革中存在的现实问题，包括专业专职教研员缺位导致的体育教师缺乏引导，中招体育加试导致的压力增大，体育教学安全问题以及场地器材不足等。体育教师在各个维度的适应情况有较大差异，呈两极分化状态，在适应顺序上存在倒置现象。

2)体育教师课程改革适应过程有阶梯型、N 型、V字型、倒V字型、U型几种类型。

3)体育教师课程改革适应及过程中的突出问题主要表现在：部分老教师群体对传统教学的固守，部分农村地区课程实施不到位，专职专业教研员的缺位、教师培训工作的低效。上述问题的解决有利于体育教师更大程度地适应课程改革，促进课程改革的稳步实施和进一步深化。