经济视角下的教育资源共享何以可为

黄玲

现代经济发展推动教学支持性资源，包括物质设备、智力产品等不断流动衍生，伴随着教育资源存量在数量与质量层面不断演变，如何进一步提升教育资源共享效率成为当前需要关注的重点，也是适应今年新冠肺炎疫情下网络教与学的应有之义。

当前提倡的无边界教育理念催生教育资源共享诉求的动态变化，基于利益外溢的准公共品类教育资源共享有利于改造教育资源的对等置换，突破共享标准的局限，进一步缓解供求矛盾。

中国进入新时代以来，习总书记强调的共享理念推动了准公共品类的教育资源向中西部、农村等地区倾斜，教育的价值在向纵深方向拓展。改革的果实输送至千家万户，经济品类下的教育理应成为“先驱者”，让应受教育者有教可学，平等受教，教而不弥。特别是新冠肺炎疫情期间倡导的停课不停学，在这样的社会重大事件下，网络课程共享成为保障正常教学秩序的有效手段。摒弃教育资源私有与独占理念，让共享成为优化教育资源、缓解“优质教育”供需矛盾的助力器。

一、经济品类型下的教育资源属性

经济学将经济品划分为四种类型即：竞争性和排他性的私人产品；具有非竞争性与非排他性的纯公共品；具有竞争性和非排他性的公用资源；具有非竞争性和排他性的自然垄断。根据经济品的分类，现实生活中纯粹的公共品和私人品是很难定义的，其根源是两者的划分标准及其约束维度难以精确。

“混合品”突出的特征是利益外溢的准公共品。一方面技术上的可分割、可定价使其效用只能被单人享有，此层面上包含了私人品的性质；另一方面由于使用主体的不断变化，排他性特性也随之弱化，其效用可以被其他人所享有，因而具有了公共品的部分特性。利益外溢公共品突出代表譬如教育、展览、园林景观等大众娱乐休闲设施。那么，探讨经济品类下教育资源性质日益成为响应教育均衡发展的应有之义。

教育分为广义与狭义两种。就教育产品的性质加以甄别，归类为以下五类：其一为纯粹公共产品性质上的教育形式，典型代表即以政府为主导所支持的普及义务教育、特殊教育和公共宣传教育。二为部分涉及公共产品范畴，政府出资是其支柱，社会资金起辅助。三是准公共性质的教育，主导者即为各类企业组织为了其员工自我发展与提升，采取多种途径与方式提供的各具特色的员工培训。四为特指纯私人产品性质，这类性质的典型代表例如私人开办的补习班，个体招聘的家教等。五是指一定程度上涉及私人产品的教育模式。

综上所述，经济属性下教育资源的归类与划分，归属为利益外溢的准公共品。究其本质，一则是教育从其产品角度而言，是指能使受教者获益，显著提升受教者的知识水平与工作能力。此层面下的效用有明显的主体归属，也必然会使教育资源呈现私有品的特性。二则是教育资源的共享会不断促进知识、科技等的传播与进步，其引发的效用将会拓展至受教者外的众人，从这个方面而言无法固定其单一主体，致使教育呈现出不可分割性。

二、教育资源共享何以可为

粗放的教育资源共享的方式已无法满足学校人才培养诉求的变革，特别是国际化竞争日趋激烈。“精细化教学”替代了“放养式”培育，当代学生的培养更加注重综合化人才的塑造，顺势而为下，作为教育资源消费的主体学生也愈加寻求资源获取的多样性。当代学生的专注与创新需要大量知识汲取与累积，真正将优质教育资源共享于学生，同时如何满足师生群体的主体利益诉求是重中之重。因此，从多方面推动共享机制的建立与完善，是利益外溢的准公共品类的教育资源共享的应有之义。

（一）培育共享理念，建立共享机制

作为准公共品的教育资源是一种共享的社会财富，其公共资源的配置方式是对传统教育资源的突破与创新。因而，确立起共享机制的建立与运行需要通过多渠道、宽范围的宣传和树立教育资源共享理念。

当代教育资源共享理念需要有效方式的唤醒与回归，首先，通过各类方式加大对共享理念多方位的传播，彻底扭转根深蒂固的教育资源独占思维与独享意识，从而有效树立教育资源功能性使用理念，特别是教育资源的准公共品属性，弱化私人观念，使共享自觉成为资源共享方式。在今年新冠肺炎疫情之下，教育资源共享发挥了巨大效用，共享的实施愈加推动了教育价值的回归。线上共享让网络课程得以普及，保障了学业的顺利进行，承担起了培育学生的重任。

其次，相关教育部门应起主导作用，通过拟定相关政策法规，从行政层面牵头，适时开展部分教育资源的共享交流与互动。特别是提供相关共享平台，让资源主体能够在平台上对等置换资源，杜绝“搭便车行为”，使供需有序进行。此外，政府在增强自身服务意识的同时，仍需推进共享文化建设，开展共享文化活动，从外部机制上确保共享行为的有序进行。

再次，教育资源供给部门应树立相关共享思维，通过适当的合作与竞争将资源效用发挥到最大，从而营造良好的共享氛围，不断推动校际间的资源共享與繁荣。良性的教育资源共享机制不仅需要正确观念的有力指导，更需要科学的引导与规划。在鼓励供给主体参与的同时，也需要科学的信息指引与统筹规划。

一方面，相关主管部门牵头开展多种形式的调查研究工作，摸底好当前教育资源共享的现状及弊病所在，有针对性地出台制定相关解决措施与方法。

另一方面，要公开透明，量化解决方案，提请相关部门知悉，在民主协商，征求多方意见的状况下推进措施的践行，减少机制运行的阻力与障碍。总之，教育资源共享机制的建立要遵循灵活性、科学性、前瞻性原则，真正将教育资源融入市场之中。

（二）打破共享壁垒，量化评估标准

当前我国学校教育资源共享一般是“强强联合”，普通院校由于没有关键的教育资源可以共享，难免会被排除在合作共享之外。同时，教育资源共享也没有独立的评价机制，仅仅以数量来衡量共享有违公平。

每个学校有其独特的办学模式、教学方法、科研成果、课程设置，校际之间的资源共享仅仅在数量上达到等量不能充分体现各校之间的特色。譬如，师范类院校的优势是在师资力量上，科研院校的长处体现在其科研力量上。这两类院校之间的资源共享假使仅仅为教学设备的共享，这根本不能体现教育资源共享的效益最大化。总之，学校教育资源共享脱离不开完善的质量互重运行体系。

首先，在量化标准方面，要不断明确学校主体的资源总量，使量化标准的考核对象有据可依。从评估角度大力激发学校的共享积极性，扭转教育资源共享过程中存在的单向度索取与不良竞争。同时，量化标准的建立应划分有度，杜绝当前教育资源共享的“一刀切”现状。不同类别的学校采取有差异的评估标准，根据院校特色建立针对性的原则。

例如，专科型大学需求资源单一，不必将综合性大学的多种教育资源纳入到专科型大学中。教育资源共享应充分尊重各类学校的现状与发展需求，使量化评估标准的建立蕴含灵活性与多样性。

其次，推行质化标准，既可进一步提升教育资源的使用效率，也能在一定程度上杜绝其潜在的浪费与闲置。拥有众多教育资源的学校不见得是一所好学校，资源的质不在量的庞大，只有被充分开发利用才能避免资源蒙尘。量化的教育资源成果仅在数量上占优势不能反映一个学校的真实实力，因为其成果的评估多是由学校自评。而质化标准则可以清楚地反映其能力，通过质化标准中反馈信息的收集可以清晰地明确教育资源共享的质量与效率。

例如，两高校间开展课程互选类的资源共享，并逐步扩大了选课范围，采取“学分互认”的方式，不断推进资源共享的评估也不断向质化方向发展。传统的两校间的资源共享评估特别是课程互选往往采取课程学生数量，认为数量达到要求便是资源效率的提升。而目前的“学分互认”则能规避学校自评的资源共享“高效率”的现状。只有在学生报名某种课程，这个课程才能形成并纳入学分。

课程资源的使用，不仅提供方能够统计，资源接收方与使用方也能清晰看到。此种反馈机制下，资源共享的数量得以监控，使用效率也得以提升，能够真正做到学校资源共享的良好运行。

（本文作者单位：江苏苏州农业职业技术学院。作者简介：硕士，苏州农业职业技术学院助教，主要研究方向为思想政治教育和马克思主义基本原理。）