自闭症儿童生态化生活适应课程的实践探索——以九江市特殊教育学校为例

王碧涵，陈 琳，吴潇萍

（九江市特殊教育学校，江西 九江 332000）

一、研究背景

自闭谱系障碍（简称自闭症）是一种以社会交往和沟通障碍及重复刻板行为为主要特征的广泛性神经发育障碍。近年来，自闭症发病率呈高速增长趋势，根据美国疾病控制和预防中心（CDC）公布的数据，自闭症发病率从2008年的1/125增长至2018年的1/59[1]，我国孤独症患病率1/100，0-14岁的孤独症儿童已达200万[2]。近几年，九江市特殊教育学校自闭症儿童也急剧增多，几乎占培智部所有学生的三分之一，且程度越来越重，个体差异大，各方面特点突出：具有交流方面的障碍、共同注意力差、兴趣与行为异常狭窄、对生活中统一性较执着、行为刻板、视觉优势明显、机械模仿能力强、喜欢动手操作，对于传统的生活适应常常出现适应障碍和各种情绪问题行为，给班级教学和管理带来了极大的挑战。

生态化是指由内以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，关注儿童的主体性、独特性和发展性潜能；在外创设支持性的教育环境，重视儿童生活的家庭、机构和社区资源，对各类资源进行有效的整合和高效利用；中间依托知行合一、身心整合的活动课程平台，为儿童提供学习与经验的机会，最终促进儿童各项能力的综合发展与社会生活的有效融入，强调儿童与环境的相互影响、教育与生活相结合[3]252。

本研究是我校老师自2016年3月在高校专家的指导下，以生态化为理念，开展自闭症儿童生活适应课程的实践探究,本研究探索出了一条适合自闭症儿童特点及需要的生活适应教学模式,以期能为教师、家长及在自闭症儿童生活适应教学方面提供借鉴。

二、生活适应课程设计

如何设置自闭症儿童的生活适应课程？如何实施生活适应教育?又该实现什么样的课程目标？为解决这些问题，2016年3月我校成立了学校“自闭症教育康复研究中心”，在专家提出的“整合干预模式”的引领下，以“生态化教育干预”理念为核心，集中学校各种资源和力量，开发生活适应、运动与保健、唱游与律动、绘画与手工四大校本活动课程。生活适应课程作为校本活动课程的一大分支，围绕着儿童的本能、需要、经验和兴趣，考虑儿童能做什么、会做什么、想做什么，使他们成年后具有一定工作能力而开设的课程[4]。

1.课程目标

生活适应课程是以“生态化”教学理念为指导，在“整合干预”的引领下,根据学生身心发展特点，围绕他们的兴趣、需要及原有经验，通过制作饼干、蛋挞、蛋糕等真实生活场景的活动让学生在做中学、在生活中学，将课程生活化、灵活化，注重流程性、康复性、操作性与情境性、差异性与全面性；通过动手、动脑、动口、动心的活动，促进学生在感知-运动、概念-逻辑、语言-沟通、情感-社会方面的整体发展，最终实现身心一体的全人的培养目标，为成年后能够基本独立生活、融入社会生活奠定基础。（表1以制作芝麻薄脆饼为例）

表1 课程目标

2.生态化评估

运用结构化的评估表（九江市特殊教育学校个案生态化评估表）对学生进行详细的个别化、生态化评估，同时结合对家长和任课教师的深入访谈，对评估结果进行汇总与分析，归纳出学生的兴趣需要与现有能力，明确发展优势和弱势以及目前急需要解决的问题或提高的能力。

结合家长的期望、家庭情况和教师的关注点，对学生今后的发展方向及职业定位有一个初步的判断之后对学生进行分组，成立由7名学生组成的生活适应组（包括5名自闭症学生和2名智力障碍学生）。然后为5名自闭症学生制定长短期目标，进行重点观察记录。长期目标是促进学生感知-运动、概念-逻辑、语言-沟通、情感-社会方面四个领域的整体发展，重点提升其动手能力、语言表达能力、认知理解能力，促进其社会性发展；短期目标为增加持续注意力的时间、听从指令的次数，减少问题行为。

3.课程内容

根据评估结果，经过专家的亲临指导与组内教师不停的交流研讨，结合学生的发展特点与实际需求，我们生活适应课程定位于烤饼干、面包等烘焙教学。

分享：在每一种点心学习之前都要进行点心的分享活动，通过看、闻、尝的直接经验来调动学习的兴趣并同时获得对事物的初步认识，在分享活动中学习分配、等待、轮流、沟通等社交能力。分享活动结束后再依次以下环节：

（1）制作准备

我们要严格按照烘焙师的标准来要求学生的着装、卫生。在制作前学生必须穿戴好烘焙服、洗手、戴好一次性口罩和手套，准备烘焙的工具，称量烘焙材料。由于自闭症儿童行为刻板的特点，这就要求教师在教学中第一次就必须教授正确，否则后期很难改正。

（2）制作点心

前期，学生观摩教师制作以获得初步感知，然后教师示范学生模仿并根据步骤提示卡进行视觉提示，教师一对一进行辅助操作（见图1）；中期，在大部分学生熟悉制作材料和制作流程后我们逐渐撤销了步骤提示卡，教师给予部分语言提示和操作技能指导；后期，我们采取以优带弱小组合作的方式让孩子们自行操作。在制作过程中根据学生的能力及掌握情况灵活调整进度、环节、任务、提示等，力图每个学生都能在原有能力基础上得到最大的提高。如同学D，注意力持续时间极短、手眼协调能力差，他长期处于倾倒搅拌环节；同学A认知理解能力较好，过分关注细节、追求完美，没有任务时蹦跳、游走，经常会出现舔手指的问题行为，在学习过程中可依次进入较难的环节，掌握之后充当小老师指导其他同学，让他“有事可做”以减少空闲时间问题行为的发生。

图1 制作“芝麻薄脆饼”

（3）清洗工具

点心烘烤需要7-25分钟不等，在这等待的时间里，我们根据学生的能力让他们分工合作对烘焙工具进行流水线式的清洗与归位（见图2），这样不仅减少了学生在等待时间发生乱跑、蹦跳、发呆、打乱烘焙工具材料等问题行为，还帮助学生养成了整理归位和讲卫生、爱劳动的好习惯。

图2 清洗工具

（4）分享点心

烘焙材料归位、工具清洗干净，香喷喷的点心也已经烤好；放音乐、摆好桌凳、铺桌布，坐在自己的号码凳上开始分享点心啦，分享点心环节分为两种形式：一种是学生轮流分享现场制作的点心，另一种是运用点心卡自行选择老师提供的自己喜欢的其他点心，两种形式可以分开进行也可以同时进行。分享点心环节一方面提高学生对味道、形状、数量的感觉认知能力，另一方面帮助学生学习选择、分配、等待、合作等社交能力，促进了学生之间的沟通与交流并获得了品尝自己制作的点心的成就感与满足感，也为外出点餐独立生活奠定基础（见图3）。

图3 分享点心

生态化理念的活动课程不同于传统课程的实施，生活适应课的工具材料是在具体的制作情境中认识理解记忆即“做中学”；点心的制作是一个有机整体，在让学生单独练习某一不熟练的环节时要注意将其他环节串起来，以免造成学生对整个流程的破碎性理解记忆。同时，还需做好家校合作，加强学生在家里的拓展练习，确保教育的一致性，形成教育合力。

4.教学方法

整个活动课程的教授始终以“在做中教、在做中学、在生活中学”为原则，对每个环节都贯彻“观摩—示范模仿—教师辅助—学生独立操作—练习评价—链接与拓展”这一教学流程，并综合运用以下教学方法来促进学生更快更好地学习与掌握：

结构化教学：如图4所示，依据学生视觉优势和认知理解能力差的特点对教室进行结构化布置，明确划分为准备区、工作区、分享区，对每个区的任务工作进行标识，并对工具材料进行标记，让学生从一进入烘焙室就清楚每一步需要做什么、在哪里做、怎么做。

图4 结构化区域划分

视觉提示：他们通过图像进行思考，对语言指令理解困难，因而在课程实施过程应减少语言，较多的使用视觉提示，必要的语言要简短、指令明确；自闭症学生对物品的归属意识较差、在活动转换、情境变化时易出现茫然、不知所措、游离于教学活动甚至自伤、尖叫等各种情绪行为问题。教师要对他们的所属物品进行标识，帮助他们区分，在活动转换时要提前告知以便他们做好心理准备并运用各种图标或者图片进行视觉提示。采用视觉步骤图帮助学生了解活动的顺序与内容，理解记忆点心的操作流程，将学习内容进行细分与系列化，从而帮助他们能够独立学习与工作。（见图5-图7）

图5 用照片与序号标识围裙

图6 视觉化日程表

图7 根据视觉步骤图制作“蛋挞”

5.授课与分工

由于学生分布在各个班级，整个培智部星期二和星期四走班，为了不影响其他学生的上课，生活适应课程按照部门课表也进行走班上课，星期一三五再挑选合适的时间上课以确保教育康复效果。

生活适应组有两名教师，分别为一名主教与一名助教，主教备课、上课、查找下载资料等；助教打印过塑图片、记录整理学生课堂表现，并对课堂记录表、图片、录像等资料进行整理归档为后续校本课程的开发奠定基础，两名教师既有分工又有合作，定期就课程实施的过程、方法等进行研讨，并根据学生的表现及时调整教学内容与进度、改进教学方法。

6.成效评价

成效评价是采用“多元评估”的理念对课程本身、教师课程实施以及学生在课程中的技能反应作出评价，评价方式包括具有明确对比度的图片、视频、量表和描述性的文字材料，对象多元、方式具体、可操作性强(详见表2)。

对课程的评价：包括突出跨学科综合训练的活动课程特色、围绕四大领域的课程目标、根据学生身心发展采用“螺旋式”递进的课程主题、不断拓宽及加深学习内容的基本结构[3]259、方法是否恰当、相似情境下的拓展链接、建设性的建议。

对教师课程实施的评价：包括课程目标、课程实施过程、教学方法、其他情境下的链接与拓展。

对学生技能反应评价：包括动作完成情况、注意力、听从指令、主动表达、理解任务、分享展示、评价、要求、问题行为。

表2 成效评价表

三、成效与反馈

每个自闭症学生的固有能力与发展潜能均不同，但都获得了不同层次的提高。学生通过制作蛋挞、饼干等真实情境的操作活动，从最初什么都不会到视觉与肢体辅助到视觉与语言提示到少量语言提示到最后基本能独立操作，能力很弱的学生也能遵守课堂常规，安静地观看体验、操作两三个环节。课堂由最初的场面混乱到现在的井然有序，学生问题行为有所减少，情绪更加稳定，注意力持续时间延长，精细能力得到很大提高，学生之间也学会了轮流等待、分工与合作，认知理解、语言表达等方面能力也得到明显的提高。

1.感知-运动

制作蛋挞、饼干等小点心过程中的倾倒液体、过筛、将面糊挤入模具等活动，不仅大大提高了学生手眼协调能力和精细能力，也让他们掌握了使用打蛋器、面粉筛、烤箱、硅胶刮刀等工具。如，通过一段时间的制作学习，学生A的注意力持续时间大幅度增加且蹦跳、舔手指的问题行为得到较大改善。学生B的手指精细能力也取得较大进步。

2.概念-逻辑

牛奶、黄油的使用帮助学生理解了材料液体与固体的性质，称量烘焙材料不仅帮助学生认识了哪些材料，还强化了对物体数量与重量概念的理解的知识，学会了通过品尝味道来区分糖霜与面粉。学生C最开始胡乱添加材料，操作时将材料弄得一片狼藉，现在在伙伴的帮助下能很好地按照步骤要求完成老师交给他的制作任务，认知能力大幅度提高。学生B初期对制作步骤不熟悉，现在则不需要老师的任何辅助就能独立的完成整个点心的制作过程。

3.语言-沟通

制作点心是学生非常喜欢的一件事情，教师应抓住时机加强互动。在操作时可引导有语言的学生进行描述，没有语言的则进行指认、通过手势表达，加强师生之间的互动；通过让他们相互比较、交流自己做了什么来促进学生之间的沟通交流。学生B的语言能力较好，但是较少主动表达，在操作时常自言自语，随着教学的开展，该生能与教师进行三句左右的一问一答，自言自语现象改善明显，能独立安静地完成整个点心的制作，进步特别显著。学生E重度自闭症，没有语言能力，极度自我中心、极少表达自己的需求与想法，现在会通过拉衣服与简单的手势来向老师表达自己的需求，在自己操作较好时会看着老师发出“啊哦”声音。

4.情感-社会

点心的制作让儿童可以充分享受搅拌、倾倒、推挤的感觉，并给他们提供了一个宣泄情绪的途径，还让他们享受到了工作的乐趣，获得制作出香甜可口点心的满足感。按照比例将面糊挤入模具有助于他们获得对事物和自己身体的一种控制感。学生A在自己不会操作或者不愿意进行时会不停的蹦跳并伴有“啊嗯”的叫声，每次出现这种情况，教师都会及时安抚并给予正确提示和鼓励或者让其停下手中的活动原地休息再继续。慢慢地，该生变得随和、安静，情绪日渐稳定，会通过暂时休息或者看向教师的眼神提示来寻求帮助。

点心制作是学生非常喜欢的一项活动，学生在操作、品尝时很愿意与人交往。在工作的时候，他们会不时抬起头来看看其他人在做什么，会主动提供帮助。通过洗手、领取工作服及口罩等活动学会了排队等候，在操作环节和流水式的清洗餐具环节学会了轮流与合作，品尝点心时学会了分享及表达自己的喜悦，通过手势或语言“我来”告知老师也想操作某环节，E是一个羞怯、胆小、不能与他人进行目光对视的学生，沉浸在自己的世界，不关心不主动，通过与同学、教师一起制作点心，他对周围学生点心的各种操作产生了较大的兴趣，认真地观看，看到高兴的时候会拉着你的衣服或者看着你的眼睛发出“哦啊”的声音，社会互动与交流方面有了很大的发展，在家长的辅助下能操作两三个环节。

四、总结与反思

生活适应课程是在“整合干预”的引领下，以“生态化”教学理念为指导，根据自闭症学生身心发展特点,并结合学生兴趣、需要及现有能力来实施的以“在做中学、在生活中学”为原则，采用适合自闭症学生的方法与策略，促进了学生的整体发展和每位学生的个体发展，提升了学生的整体能力。因此，本校的生活适应课程无论是从教学过程还是从教学效果来看，都是适用于自闭症学生的。

但课程在实施过程中存在着一些局限性，如没有加强与社区的联系，没有将学生引入社区进行生活适应课程的实践练习与拓展延伸。在今后的课程实施过程中，教师不仅要相互合作交流，勤于反思，根据学生实际情况灵活改进教学方法、调整教学进度，还要加强与家庭、社区的合作；生活适应课程是一个不断扩充、延伸、渗透的课程，如果学校、家庭、社区之间缺少衔接，教师和家长对于学生采取的干预方法不一致，就会降低学生的教育效果。因此，我们需要进一步推进学校与社区生态化环境的整体改造，打造具有高度支持性的社区化教育干预系统[5]。