论教室文化的构建 ＊

朱旭东

（教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875）

一、问题提出

每当我走进我们学校里的教室时，总在思考一个问题：我们几乎研究了教育领域中要改革各项内容，唯独没有对学生学习的教室文化进行研究。这个问题在政策文本中出奇地沉寂，在实践中推动教室文化变革的举措也不多。为什么?进一步的问题还在于，在一个空荡荡的“冰冷”的物理空间的教室里，教师、学生之间的关系是怎么建立起来的?只借助教材、笔记本、练习本所建立的师生关系是唯一的关系存在吗?学生在教室里只有听、说和做习题吗?他们可以用物质材料来做工和学习吗?教室里的课桌椅都要一样吗?是否可以有一个更大的圆桌供学生围坐讨论?这样追问下去，我们会发现问题是无限的。这些问题迫使我们必须要认真面对“教室文化”的问题，因此我把“教室文化”确定为本文的研究对象。

当我把教室文化确定为研究对象的时候，它便与我国当前教育中存在的诸多问题联系在一起，如教辅材料为什么会“猖獗”?正如图1 所示，为什么高中教室的桌子上摆放的不是教材就是教辅书？原因在于，学生在课堂上学习除了教材、教辅之外，已经没有其他可以用来学习的资源了。因此，才有专家强烈呼吁，应取消教辅材料的出版。但新的问题是，取消了教辅材料后，学生学什么?如果没有丰富的教室文化，如何让学生有条件地学习?

图 1

我还在思考，如果我们把只有教材、教辅的教室文化视为一种贫瘠的教室文化，那么我们是否可以认为，学生身心不健康的表现，如视力下降、肥胖症等，与贫乏的教室文化密切相关？如果教室里每天只有教材、教辅等学习材料，学生只能用一种方式来学习，那么学生的眼睛缺乏多样性的适应，视力就必然会下降；同时，每天坐着学习，也会严重影响学生的体格健康，因此，肥胖的增多、身体灵活性的下降等都与学生成天在教室里坐着学习有关。看来，教室文化与学生的身体健康关系紧密。

教室文化的概念提醒我们，必须关注学生们“当下的生活、需求和欲望”，我们不能再把学生的“生活现状、需求和欲望”，看作“成人生活的预警”，看作“具有威胁性而需解决的社会问题”（科萨罗，2016，第5 页）。在学校中，学生们的当下的生活、需求和欲望又是什么?可以肯定地说，当他们在学校教室里作为生命个体存在的时候，其生活绝不是只拿一本教材坐在桌椅上的生活，其需求也绝不仅仅是听老师讲课，其欲望也不是在家长和老师面前考一个高分记录。

同时，当我把中西方教室进行对比的时候，又发现了鲜明的反差。一方面，在过去的十几年间，我去过我国的许多学校，尤其是农村学校。让我印象最深刻的是，当我面对校园建筑物，在感叹国家对学校投资所取得的成就的同时，也不得不叹息学校建筑没有体现足够丰富的学校文化，尤其是教室文化。从我的观察来看，中国学校的教室文化，普遍表现出一种装饰性学校文化、张贴性学校文化、口号性学校文化、牌匾性学校文化等内容。这些学校文化使教室文化呈现出装饰性、张贴性、口号性、牌匾性的特点。我们不能简单地说，这些教室文化没有价值，但这些特点背后反映出的问题是：学校文化中生活性文化欠缺，玩乐性文化欠缺，操作性、工作性文化欠缺，等等。我们发现，今天学校教育出现的问题似乎就出在教室文化上。反过来说，若要使中国教育走出今天所遇到的诸多困境，需要进行广泛、深入、持久的中国学校的“教室文化革命”。

另一方面，我过去几年在国外大学访问期间，也顺访了一些幼儿园和中小学校。让我感到诧异的是，中西方的教室文化是如此不同。于是，我开始有目的地观察教室文化，确立了“教室文化”的观察视角，并用这个概念去观察教室。基于此，我和同事们还发表了一篇论文（袁丽，朱旭东，宋萑，2016）。在走访了美国、英国、日本、新加坡等国家的学校教室后我们发现，教室文化在中西方存在着较大的差异性，西方教室文化普遍具有丰富性的特点，此外，教室中的物质性、制度性、行为性和精神性文化都有所体现。通过对学校和教室文化的观察所获得的中外之间的差异迫使我不得不思考如下的问题：是什么原因导致了中外学校文化和教室文化之间的差异?在此基础上，我们要进一步讨论的问题是：我们需要构建什么样的教室文化?为什么要构建教室文化?如何构建教室文化?通过对这些问题的思考，本文将对教室文化的基本理论问题进行探讨。

二、教室文化的内涵

从我们所能找到教育学术相关文献来看，有关教室文化的研究，还没有进入研究者的视野。因此，本文首先要尝试构建教室文化的概念。在构建教室文化的内涵之前，我们需要对教室有一个认识。教室，既是一个桌椅、板凳和黑板构成的物质空间，又是一个师生同在的活动空间、生活空间、信息空间和社会空间，甚至是一个生态空间。因此，它不可能仅仅是一个物理空间，而一定是一个具有教育意义的文化空间。那么我们该如何建构和赋予教室文化的内涵呢?

首先，教室文化一定是满足学生发展需要的文化，是满足学生大脑发育、生理和身体发展、认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康与安全发展、艺术和审美发展需要的文化。因此，教室文化应该是指向学生发展目标建构的文化。

第一，教室文化是指向学生生理和身体发展的文化。教室文化既要遵循学生生理发展的规律，又要满足学生生理发展的需要。例如，教室的物质文化应该根据学生的身体和不同的生理发展需要，设计多样性的课桌椅，它要体现多样化的人口学特征。我们可从图2 看到，教室里可以通过摆放各种形状的课桌椅，来满足不同学生的身体及学习需要。

第二，教室文化一定是指向学生的认知和情感发展需要的文化。教室文化应该体现学生认知发展需要，应该体现学生思维过程的特征，应该是一种符合儿童认知规律的丰富的物质环境。教室文化还应该是一种反映学生积极情感发展的文化，要有利于学生的积极情感表达，更重要的是，教室文化需要发挥学生情绪调节能力培养的功能。从图3 可以看到，“想、说、写、读”的认知过程对教室文化的建构，而在图4 的黑板上写着“大问题”，让学生把每天要提出的问题写出来贴在教室里。“解决问题”虽然是高级认知能力，但始于提出问题。可见，通过教室文化可以明显地促进学生的认知发展。图5 中门边上都是本班学生的照片，而照片旁边是情感单词，如友善、相爱、愉悦、友好等，照片和单词的旁白构成了教室中浓浓的情感关系。

图 2

图 3

图 4

图 5

第三，教室文化一定是指向学生的道德和公民性发展需要的文化。空洞的教室无法培养学生的道德品质和公民的责任、义务和权利意识。只有一本教材、只听教师讲解的教室，怎么能培养出一个具有道德品质、负责任的公民呢?虽然靠教材中的概念可以增进学生的道德和公民认知，但无法形成学生的道德情感、意志和行为，更无法培养学生的权利、责任和义务的公民品质。教室文化要为学生道德和公民性发展提供制度文化、物质文化。图6 展示了门边上绘制出的一幅“我们的价值树”，通过形象设计帮助学生理解、掌握社会价值观。教室文化还可以构建国家核心价值观与不同学段的学生可理解的价值观的匹配性。图7 是英国的核心价值观，而图8 是用小学生可理解的话语表达出国家核心价值观。

第四，教室文化一定是指向学生的个性和社会性发展需要的文化。学生的社会性发展需求，可以在教室的制度文化中得到保障。“所谓‘社会化’也就是学会‘做人’，首先是掌握社会规范并使之成为自觉要求，其次是指学会正确处理和调适人际关系，使个人融入社会。”（苏国勋，张旅平，夏光，2016，第6 页）所谓“小教室，大人生”。教室是学生学会做人的文化空间，所以，教室文化应该是师生的行动系统，可以为学生的发展提供规范文化。在日本的教室文化里（图9，10），他们把一个班的学生分成六个小组，每个小组的名单都印在六块板子上并排地挂在墙上，而且，每一个小组都设有组长、副组长和组员。这种制度安排，很好地彰显了促进学生社会性发展的教室文化。

图 6

图 7

图 8

图 9

图 10

教室文化应该为学生的个性化发展提供条件。个性化发展的重要表现之一是学生可以根据自己的兴趣开展学习。我们从下面这组图片（图11）可以看出，教室应该是学生自我学习的地方。这里面的五张图反映的是在同一个时间、同一间教室的五个学生各自坐在课桌椅上独立学习，体现的是通过安排个性化学习来促进学生个性化发展的目标。

第五，教室文化一定是指向学生的健康和安全发展需要的文化。学校健康办学特色的形成、安全教室的提供等，都是以学生的健康和安全发展为目的的。在国外的教室文化中，教室里张贴的是国家的“健康和安全法”（图12），认为“儿童的安全是头等大事”（图13），“变得健康”（图14）是每个学生的目标。这些教室文化时刻关注着学生的健康发展和安全发展，因为学生的健康和安全已经成为教育目标不可回避的内容了。学生的安全认知、安全意识、安全能力和安全行动是个体安全和社会安全的条件，家庭安全、校园安全、社会安全、公共安全、自然安全、交通安全、运动安全、卫生（包括性安全）、信息安全等都需要学生的安全发展来实现。

第六，教室文化一定是指向学生的艺术和审美发展需要的文化。教室文化要为学生的艺术和审美发展提供丰富的物质内容。我国的学校中通常会有“专用教室”或“专业教室”，如促进学生艺术和审美发展的舞蹈室、音乐教室、美术教室等。如何使这些教室具有艺术和审美文化从而促进学生的艺术和审美能力的发展?这就不仅需要为学生提供丰富的艺术和审美方面的物质文化，还需要培养能够促进学生的艺术和审美发展的创造性文化。

图 11

图 12

图 13

其次，教室文化应该是指向学生学习的精神、物质、制度和行为文化的总体。教室文化应该创造性地为学生设计有利于学习的环境，应该为教师和学生设计有关学习认知的内容。以下面这两张图片为例，我们可以看出教室文化在学习认知建构方面的表现。其中一张是从新加坡某学校拍来的（图15），另一张是从英国某学校的拍来的（图16）。前者是“参与学生的学习”整体框架图，试图告诉所有的师生如何学习；另一张图是“学习力”的概念建构，它是由“资源性”“交互性”和“反思性”三个范畴构成的，它告诉师生每个人都应该培养“学习力”。

图 14

图 15

图 16

学生的学习表现在资源逻辑中的知识学习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习，也表现在方式逻辑中的接受学习、自主学习、合作学习、探究学习、体验学习、数字化学习等方面（陈佑清，2011，第108—283 页）。关键的问题在于，我们在教室里应该如何利用资源和方式来开展学习呢? 从下面三张图（图17，18，19）可以发现，只有借助于教室文化的学习资源，我们才能有效开展合作学习、探究学习等。

图 17

图 18

除了书本学习、接受学习以外，所有的学习活动和学习方式都需要以教室文化为基础。没有教室的物质文化，何以进行操作、交往、观察学习，何以进行自主、合作、探究、体验学习?下图（图20）是从英国的一所学校拍摄来的，这间教室几乎收集了来自农业文明、工业文明以及信息时代的所有技术工具，为学生的学习提供了丰富的教育资源。

图 19

图 20

我们认为，如果要创建适宜的教室文化，就必须以学习科学作为依据。那么建立在学习科学基础上的项目学习、探究学习、合作学习、情境学习等，如何在教室里开展?如果没有教室文化，如何培养学生的问题解决能力?

为学生的个性化学习提供可选择的学习环境，为学生的合作学习设计适当的教室制度文化。学生个性化发展的先决条件是学生的个性化学习，而个性化学习需要相应的个性化学习条件。因此，教室文化应该为学生的个性学习提供丰富的物质资源。

教室是学生的学习空间，是教师教会学生学习的空间。教室文化是学生学习的空间文化，或者是文化空间，这个空间不应该被门和墙阻隔，学校里的所有教室都应该是畅通的。

再者，教室文化是教师和学生共同创造的精神、物质、制度和行为的文化。教室文化是一个观念层面上的价值体系。按照有关文化的价值体系思考，教室文化应该是一种具有理念价值、规范价值和实用价值的统一的价值体系，它通过诱发师生行为的动机，指引并制约师生的行动，从而使师生的行为从基于意志自由的个体层面上的冲突无序，转变为集体层面上的和谐有序，使教室保持在“秩序”状态。“行动则是由于人内在的信念、理想、规范等有‘意义’的观念—价值观—作用于人，从而使人在感知、认知亦即思维、判断的基础上产生的自主行为，并由此形成主观秩序。”（苏国勋，张旅平，夏光，2016，第6 页）教室文化是一种教室“秩序”，它是师生行动的有意义行为，是师生行动的方向，具有统合师生行动并具有维系教和学秩序的作用。

最后，教室文化应该是适合于儿童成长的具有家庭文化延续性的精神、制度、物质和行为性质的文化。教室文化应该是有利于儿童成长的生活文化，应该是家庭文化的延伸。如此，儿童就可以在丰富的教室文化中“吃喝玩乐”，肚子饿了可以吃食品，口渴了可以及时喝水，可以躺在地上看书，可以即兴上台表演；在这样的教室里，还可以有电视，甚至可以有卫生间，随时可以方便，而不至于一下课就一窝蜂地拥挤在厕所里。因此，教室文化是“教育即生活”的文化。

总之，教室文化构建的前提应该是学生的学习和发展。在教育学视野中，学生的发展是指在学生接受教育过程中，在生理、认知和情感、道德和公民性、个性和社会性、健康与安全、艺术与审美诸方面获得的量和质的积极变化所表现出来的一种过程和状态。因此，我们认为，教室文化应该是促进学生学习和发展的文化。

教室只有在学生、教师和文化共存的条件下，才具有时间和空间的互动意义。教室文化是为学生和教师提供学与教的文化，是学生可以能动、自主、主体地构建学习过程的文化，是教师可以实现全专业属性的文化。

三、构建教室文化的价值

（一）教室文化促进教师专业意识的变革

有一个基本假设是成立的，那就是：教育改革成功与否，取决于课堂上的教师专业意识是否发生了变革。只有教师的专业意识发生了变革，教育改革才能出现，教育事业才可能成功。那么，导致教师专业意识发生变革的因素是什么?我们认为，教室文化就是其中最重要的因素之一。教室文化是以物化形式存在的，无论是其中的精神文化，还是制度文化，都以物化形态来呈现。物质文化是人类文化的物化形态，包括人的物质性行动及其成果，是可感知的、具有物质实体的文化事物。我们用“专业物质文化”这个概念来指称专业领域的概念，它是指人类专业文化的物化形态，包括专业人员的物质性行动及其成果，是可感知的、具有物质实体的专业文化事物。显然，教师的专业物质文化是指教师在教室这个专业场域中可能使用的教学专业文化的物化形态，它是教师的物质性行动及其成果，是可感知的、具有物质实体的教育教学专业文化的事物。“在教师专业实践中，专业物质文化（如教室物质文化）的特点会直接影响到教师认识与解决教育问题的方式，会影响师生交往的方式、深度和成效，会影响教师新理念的实施和教师育人经验的发展。”（朱旭东，李育球，2018）例如，“九个一”的教室文化（一个讲台、一张桌子、一把椅子、一块黑板、一个投影仪、一台计算机、一本教材、一个练习册和一支笔）一旦成为教师专业物质文化，就会严重限制师生教育交往实践。因为它把师生交往限定在一对多的单一交往关系中，无法实现一对一、一对二等多种交往目标。如果教师在创设交往情境时只能遵循“九个一”的交往方式，那么学生与学生之间也只有教材与教材之间的交往方式。

为此，我们可以建立起一种新的关系，即教师的专业物质和专业意识的关系。那么，什么是教师的专业意识？按我们对教师专业内涵的理解，教师的专业意识是指教师对教会学生学习、育人和服务的专业内涵的反思，是指教师对自身专业实践活动的反思意识，它主要包括教师对自身存在意义、自身如何存在等基本问题的反思，具体包括教师的学科知识建构的意识、学生发展知识建构及其学习的意识、教授的意识、教育环境的意识与自身发展的意识等等。①教室文化首先是以一种文化物质的形式而存在的，它与教师专业意识之间存在着紧密的联系。当我们把教室文化视为一种文化物质存在时，就需要讨论这种文化存在与教师的专业意识之间的关系。可以说，教室文化的物质存在决定了教师的专业意识，反过来说，教师的专业意识会影响到教室文化存在，这就是马克思主义的物质决定意识的基本理论在教室文化物质存在与教师专业意识的关系建构中的应用。

教室文化要促进教师专业意识的变革。有什么样的教室文化就会有什么样的教师专业意识，因此，我们要通过重构教室文化来推动教师专业意识的变革。教室的专业物质和教师的专业意识之间的关系，我在另一篇文章中已经有讨论（参见朱旭东，李育球，2018）。

（二）教室文化促进学生学习的变革

教育改革是否取得最终成功的试金石，一定是学生的学习是否发生了变革从而促进了学生的发展。

学生是如何学习的?学生在课堂上的学习是如何发生的?学生如何在教室里深度学习?如果没有教室文化，学生的学习不仅是无法发生的，而且还更谈不上在教室里的深度学习。学生的深度学习是以学生的反思性、批判性思维能力的培养为目标的，在此基础上进一步培养学生在解决问题过程中的创新能力。深度学习这个目标阐述，需要以深度学习的过程来保证，这就要“用自主学习的成就感吸引学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用探究学习的神秘感吸引学生，用学习中的情感交际吸引学生”（褚清源，2016）。问题是，学生要如何开展自主学习、合作学习、探究学习、情感交际?没有了教室文化，这些都将成为空话。在目前的教育实践中，我们不缺理念，缺的是教室文化。没有教室文化，教师和学生是无法实现深度学习的。

促进学生的学习变革一定要依赖于学生对教室文化的感知，具体包括学生对学科文化的感知、对制度文化的感知、对物质文化的感知和对精神文化的感知。当文化和认知联系起来的时候，学生在教室文化中的学习才能够更好地促进学生的认知发展。如果学生的学习是基于他们对文化的感知进行的，那么教师应该做些什么呢?只有教师为学生的教室文化感知的形成设计好的学习环境时，教学才会取得效果。这就提出了教室文化的两个命题：一是学生基于文化感知的学习；二是教师基于学生文化感知学习的专业意识。只有学生处在教室文化感知中，我们才能培养他们的创造性能力。而要想提高学生的创造性能力，就要改造我们的教室文化。应该按照“培养创造性的态度，提升对创造性过程和创造性人物的认识，训练创造性行为和创造性思维，教授具体的创造技巧”（Sawyer，2013，第467 页）的要求，来构建教室文化。

促进学生的学习变革的一个重要标志是学生个性化学习，问题是教室文化如何为学生创造个性化学习的条件?显然，教室文化应该是适合于学生个性化学习的空间性环境。在教室里学生开展个性化学习是需要相应的条件的，这个条件就是教室文化。个性化学习不仅仅是每个学生各自拿着一本教材和书本在独自个人存在的学习，而且是基于多样性和有利于学生个性化学习的文化作为基础。

我们的一个基本判断是，教师无论怎样构建学生的学习内容，都不可能只有在“九个一”的教室文化中学习。反过来说，如果教室文化是“九个一”的文化，那么教师的专业意识也只能在“九个一”的专业文化物质条件内发挥。问题是，学生学习任何一个内容都无法在“九个一”的教室文化中进行。因此，我们可以下的结论是：不同的学习内容都应该以不同的教室文化作为条件。

（三）教室文化为政府财政投入提供新的方向

任何政府的财政投入主要表现在学生成长的投入、教师工作的投入和学生与教师的学与教的资源的投入等方面。如果从财政投入的优先顺序来看，首先是资源投入，而资源投入始于学校和教室的物理资源的投入，这也是现阶段城乡财政投入表现不同的一个方面。城市的学校和教室资源的投入早已完成，并且文化审美性投入也在逐渐增大，但教室文化的投入并未开展。贫困地区、乡村地区的学校和教室的财政投入也已经基本满足了教育发展的需要，但尚未在学校和教室的文化审美性上有所投入，更没有进入到教室文化的财政投入阶段。看来，财政投入的方向应该是建构教室文化的投入。教室文化已经不仅仅是一种为学生和教师提供遮风挡雨的物理空间，更是一种促进学生健康成长和教师专业成长的文化空间，在这个空间里，既可以建立师生之间、生生之间的道德关系，又可以满足学生道德发展和公民性发展的需要。例如，在操场上、在教室里的国旗，就承载着培育学生成长中的国家意识的功能。因此，财政投入的真正有效性一定表现在学生学习和成长环境的条件性、资源性方面。本文提到的“九个一”教室文化仅仅是学生学习的条件性财政投入，而不是学生学习和发展的资源性投入。资源性投入是为依据学生的学科学习和发展需要进行的投入，一本教材、一支笔和一个练习册无法构成学生学习所需要的全部资源，因此，我们应该根据学生学科学习的不同内容为其提供所需资源。

为教室文化树立资源投入的意识和出台相关的政策，将有助于家长和学校在办学过程中解决所遇到的困难。在以“九个一”为主要教室文化的学习环境里，教师即使已经意识到了丰富的学习资源对于多样性学习方法和方式的重要性，但也没有办法将随时使用的学习资源存储起来。在这种情形之下，只能借助家长来为学生提供相应的学习资源。这是一个困境。在以学科学习为主的教育制度中，不同学科需要不同的学习资源，而家长需要为孩子准备所有学科的学习资源，况且大部分的学习资源在单次使用后就不再使用。缺乏了循环使用的制度安排，不仅容易出现资源严重浪费的现象，而且还会引起家校合作不愉快的问题。这样的话，学校就成了家长表达不满的对象，家长和教师之间也形成了紧张关系。处在此种关系中，教师除了要在与家长的沟通上浪费许多不必要的精力，还要经常性地向家长布置学习资源准备的任务，要求孩子必须在课后来完成。而家长也要下班之后，才能完成教师布置的任务，因此会经常出现临时买不到学习资源的窘境。可见，我们急需改变教室文化，让教室里充满着学生和教师可以随时利用的学习资源。

显然，如果要实现教室文化的变革，政府财政投入就有了新方向。政府除了要在学生营养餐等方面的投入以外，更多的应该在学生的全面发展所需要的资源方面的投入，尤其是在教室里的学科学习资源方面的投入，尽管这方面的投入还需要小班化教学和教室空间的扩大等这些条件的支持。可以说，教室文化的财政投入问题不仅仅是教育财政的问题，而且是一个促进学生学习全面发展的学习资源财政问题。

四、构建教室文化的路径

（一）基于学校文化的教室文化构建路径

从关系上说，教室文化是在学校文化的基础上构建的，它直接受学校文化建设过程中“目标和手段”之间的合理关系的制约。无论什么学校，在目标上虽然需要追求一致性②，但在实现目标的途径、方法、策略、手段等方面可以追求多样性。这里的问题是：一致的目标是什么?回答当然是促进学生发展。学校文化都应以学生的发展和学习为逻辑起点。如果以学生的发展为逻辑起点来理解学校文化，那么学校文化的构成首先要对学生发展有基本的认识，这种认识应该成为学校文化的一个不可或缺的组成部分。甚至可以这样认为：没有学生发展的学校文化是不完整的。因此学校应该对学生有一个基本的理解，进而才能掌握学生发展的内涵。教室文化的构建应该是基于学校对学生发展和学习的认识框架下来进行的。以下三张图片（图21、22、23）分别反映了三所基于学生发展的学校文化。

图 21

图 22

图 23

图21 反映了21 世纪核心素养和学生学业结果，包括自我导向的学习者、积极的贡献者、自信者和会关怀的公民，每个素养下包含若干内容，如：自我导向的学习者应该做到对自己学习承担责任，会提问、会反思、持之以恒以及会熟练地使用技术。此图反映了作为一种学校文化的基于核心素养的学生发展观。

图22 反映的是IB 学校学生发展观的构建，包括探索者、知识丰富、思想者、交流者、有原则性、思想开放、关怀、冒险者、和谐发展、反思性。

图23 反映的是一个教会学校对于学生发展观的建构，包括快乐、尊重、真理、友善、爱、耐心、信赖、慷慨、宽恕。可以看出来，学校通过大块展板，并附上学生照片等内容，形象化地体现了基于学生发展的学校文化。

教室文化是通过学校文化的公共性来建构的。它既是学校文化的细胞，又是学校文化多样性的反映。学校文化的公共性体现在学校的公共区域，而学校文化的多样性则体现在教室文化中。正如前面所说的，教室文化是学校文化的组成部分，学校文化主要表现在教室文化的多层次性上，既要体现学校文化的公共性，又要体现学校文化的行政层级性，同时还要体现教室文化的个体多样性。

教室文化是通过师生创造的。教室文化是学校文化的延伸和深化，它和学校文化一样不是装饰性文化，而是由学生和教师创造的，它既有利于学生的学习，又能够反映学生的学习。在所能见到的地方，都应该是学生学习成果的反映，学生学习成果最终都反映在学校文化和教室文化上。

教室文化是通过物理空间意义的教室物质文化建构的。通过对教室这个物理空间的物质文化的构建，使儿童的学习建立在多种颜色、可触摸、有大小、长短、高矮、软硬属性的物体上；通过儿童知觉特性，如视、听、触、摸、玩而获得对这些属性的知识。这是皮亚杰所说的物理知识获得的来源，也是经验主义者声称的经验知识获得的来源。

（二）基于教师自我知识形成的教室文化构建路径

正如上述所表明的，教室文化是师生创造的，教室文化的构建离不开教师的作用。教室文化中的精神文化、制度文化、行为文化等的建构都要通过班主任、科任教师来实现。而教师在教室文化中的作用是通过教师自我知识（格特勒，2013，第2 页））的形成来体现的，因此构建教室文化的路径在于教师自我知识的形成。所谓教师的自我知识，是指教师关于自己心智状态的知识，如教师关于自己当下的教育经验、教育思想、教育信念或愿望的知识。教师自我知识形成的最核心部分在于教师对学生发展的自我知识，教室文化依赖于教师对学生发展的自我知识的形成。我们甚至可以认为，教室文化构建的核心在于教师对学生发展知识的自我建构。那么，下一步的问题是：教师是如何通过学生发展知识的自我建构来形成教室文化的核心?

正如前文关于教室文化的内涵中所阐述的，教室文化一定是基于学生发展来建构的，既然教师是教室文化的主要建构者，那么教师当然也需要基于学生发展来建构教室文化，这就在客观上提出了一个命题：教师首先必须具备关于学生发展的知识，也就是说，教师必须具备自己当下的关于学生发展的经验、思想、信念或愿望的知识，包括学生脑发育和生理身体发展、学生认知和情感发展、学生道德和公民性发展等知识。相反，如果教师没有关于学生发展的自我知识，那么他们如何可能去建构教室文化呢?

教师是最重要的教室文化的构建者，是积极的情感文化构建者。比如教师说出的每一个字，像“叫学生名字、请、谢谢、微笑和爱”等，对建构教室文化都有积极的作用。这就要求教师必须懂得学生的积极情感的构成要素。而我们在与教师们交往过程中发现的一个严峻的问题是，教师对于情感的认知几乎只有经验，没有知识，更谈不上如何把学生的情感要素建构在教室文化中。同样地，如果要通过教室文化来促进学生的认知发展、道德发展、公民性发展、社会性发展、安全发展等，教师首先就要建构出对于认知发展等方面的自我知识。

教室文化是师生共同构建的。对于学生而言，教室文化是其学习过程和学习结果的学业成就的反映，是学生和教师共同商讨制订的约定或班规制度；但对于教师而言，教室文化是其自我知识构建的一部分。

（三）基于学段的教室文化构建路径

教室文化具有强烈的学段特征。如幼儿园教室文化烙上了幼儿教育学家的思想印迹；义务教育阶段的小学在延续幼儿园的教室文化同时也创造出小学生特点的教室文化；而高中阶段的教室文化更多地体现出学术文化，在那里，学科文化成为下位概念（学术文化是以领域来构建的，如人文学科、社会科学、自然科学、艺术、语言等）。我们国家在这方面表现出来的差别没有那么明显，从小学到高中都是以某门具体学科来构建学校文化的，这直接决定了教室文化的差异性。也就是说，我们基本上体现不出学术文化，即使有学术学科的文化也是被割裂的。我们可以看到的地理专用教室、历史专用教室、物理实验室等，人为地将学术学科领域的综合性特征割裂开来。

这里需要特别提出的是，我们的学校，尤其是在中学，形成了以学生驻班制和走班制为主的两种制度安排，这也在我们面前直接提出了教室文化如何建构的问题。我们认为，中学的楼宇布局应该学科化，哲学和宗教楼、人文学科楼和语言艺术楼、社会科学楼、自然科学楼等的布局应该成为中学的物理空间布局，这种布局直接决定了学科化楼宇中的教室文化的构建，从而为学生的走班制提供真正的学习空间。更重要的是，学科文化可以培育学生的学科意识、观念和思想，为其升学选学奠定基础。如果把走班制的实施看成是为了更好地考试，这是对走班制的一种误解，它应该是为了学生确立起未来学习的学科方向而实施的一种学习制度。

（四）基于学科领域的教室文化构建路径

教室文化的学科特征主要表现在不同学科的不同教室文化的建构上。譬如基于艺术学科的教室文化应该以满足每个学生的艺术学习为目的，因此需要为每位学生提供艺术欣赏、体验和创作的器材，而这些器材不是简单地表现为工具，而是一种物质文化，与教室融为一体。只要是为学生的学习而创造出的教室文化，无论是哪一种学科的教室文化，都是有价值的。因此，我们主张提教室文化的概念，相反要摒弃诸如“教具”“装备”“教学资源”“学具”等概念。我们也主张，教室文化的概念要把“专用教室”或“专业教室”与普通教室融合，尽量不再专设所谓的“专用教室”。我们应当赋予教室文化应有的地位，要把它从传统的“学校装备”概念转变为“教室文化”概念，使教室文化具有学生学习的权利文化特征。我们认为，教室文化是学生学习的权利文化，教室文化的丰富性是学生学习权利可获得性的基础，教室文化是为学生提供丰富的学习资源的一种状态，这种状态直接决定了学生学习权利的多或少。教室文化是学生创造性文化的一部分，是学生创造性的表现。我们很难想象只有一本教材、一个笔记本、一支笔的“贫瘠”的教室文化如何保障学生充分的学习权利。例如，我们无法忍受那种教室里只有一件乐器，就可以让所有的学生享有学习音乐的权利的做法。为什么中国的学生学习很苦?因为中国学校的教室文化太荒芜了。在没有丰富的教室文化的前提下，是无法保证学生在教室里进行个性化学习的。在没有丰富的教室文化的条件下，是无法进行学习科学所强调的情境化学习的。在没有为学生提供丰富的教室文化的条件下，学生是无法进行项目学习、探究学习、合作学习的，更谈不上培养学生的问题解决等方面的能力的。

基于以上学段和学科特征的教室文化建构路径，我们主张高级中学的楼宇应该以学科来命名，如语言艺术楼、自然科学楼、社会科学楼等，这对于高中生而言可以形成学科概念。同时我们认为，高中阶段的学校可以建设实验室教室文化，尤其要建设科技实验室。我国缺少科技类型的高中，那些没有做过实验而进入大学学习自然科学的学生大有人在。

（五）基于技术的教室文化构建路径

技术不能仅仅指信息技术，还应该包括农业技术和工业技术，因此基于技术的教室文化构建路径主要包括信息技术、工业技术和农业技术的教室文化建构。

1. 基于信息技术的教室文化构建路径。随着互联网等信息技术运用于传统教室，教室文化也随之发生了变化，因此我们提出了基于信息技术构建教室文化。基于信息技术的教室文化构建首先要面对的是如何为学生提供一个现实学习资源和虚拟学习资源共存的环境。iPad 等电子设备为教室的数字技术文化或信息技术文化提供了很好的资源，使学生的学习从过去一元的现实学习增加到二元共存的虚拟学习资源和现实学习资源时代。但我们的教室又是一个现实学习资源处于贫乏、贫困和贫瘠的状态，因此面临着双重的压力：既要构建现实学习资源的教室文化，又要构建虚拟学习资源的教室文化。

不过我们需要指出来的是，无论怎样构建基于信息技术的教室文化，都不能损害学生的学习和发展利益。所谓的“翻转课堂”，在客观上使学生的学习压力延伸到了家庭，因此必须慎用。我们可以预见的未来是，教室文化构建一定是网络文化和教室文化构成的混合文化（blended culture）。关于未来教室的讨论很多，而且实践上也已经有不少模式了，可我们担心的一种状况是，未来教室不过是向学生提供了从一支笔向一根手指头转变的学习条件，它依然没有改变学生学习所需要的多样性的文化空间。因此，我们还是主张，信息技术在教室文化中地位应该是辅助的，而不是主导性的。

2. 基于工业技术的教室文化构建路径。工业技术的教室文化构建是指把人类文明所积累的工业技术知识，通过实物、标本、缩微模型等成为教室物质文化的重要组成部分，它不仅仅成为学生学习技术的教室文化，而且是学生学习知识、学习学科知识的手段和工具。我国的桥梁技术、水利技术、交通技术、建筑技术等已经达到了世界水平，而这些技术都可以通过缩微模型或者通过“部件”的方式成为学生学习的工具，可以成为学生理解学科知识、探索真理的手段。

科学与技术密不可分。在教育中，科学与技术应该是两种关系：一方面，科学以其基础研究为技术的发明提供依据，因此科学教育的目的是既培养学生的科学素养，又培养学生运用科学原理去解决技术问题的能力；另一方面，已经发明的技术可以为科学教育提供学习条件，技术中渗透的科学原理也要用技术来解释。因此科学教育如果仅仅是以“九个一”的教室文化为条件，那么其效果是有限的。在那样的教室文化中，学生可以掌握一些科学的基本概念或原理，但无法将其运用到技术革新或科学变革中。在未来国家发展中，科学和技术对于国家竞争力的提升至关重要，因此我们必须要构建科学教育的教室文化环境，这关系到国家发展的大计。我们不可小觑的是，一间小小的科学教室培育起来的教室文化可以提升国家的科技竞争力。

3. 基于农业技术的教室文化构建路径。农业技术的教室文化是指把人类文明所积累的农业技术知识通过环境的设计提供学生体验的教室文化。农业技术的运用是学生与自然交往的最直接的工具，而与自然的交往一定要“零距离”的接触，而不是“走马观花”式地欣赏，之所以要讨论这个路径，与我小时候在农村成长的环境息息相关。农耕技能对于人的成长作用需要引起足够的重视。我生活在一个山村，上高中之前从未走出过大山，记事起我做的活包括灶台做饭、放牛、割草、插秧、耘田、刨草、拔草、割稻、种菜（麦、土豆、玉米……），还有爬树、砍柴，甚至挑担，尤其挑柴禾，在溪里、水库里游泳，去河里抓鱼，到水沟里挖泥鳅、黄鳝，在家里可以与大人一起做20 多种一年四季都有的小吃，还有村里熟人社会人与人之间的关系、小伙伴之间的传统游戏、甚至在漆黑的夜里走山路，等等。当时，所有这些农耕技能都是为了帮助家里，让家里人吃上饭，能够补贴家用，甚至交学费，这些初衷却成了我成长的手段了。我的这种成长过程充满着与自然、与天地人等的和谐关系。如果与工业技能和信息技能相比，农耕技能对于人的成长的价值也绝不逊色。

但是今天儿童成长的环境已经完全发生了变化。即使在乡村或农村，儿童也没有了我所描绘的成长的环境，因此我们担心儿童缺失了与自然的直接交往。而其认识自然的条件一旦失去，还如何能够有想象力和好奇心?如果我们把教室文化扩展开来，把大自然作为广义上的教室文化环境，那么把儿童放飞到大自然中，对儿童的成长发展将大有益处。

五、结语

我们今天讨论教室文化，作为教育研究者觉得实在汗颜。100 多年前，杜威③在《学校与社会》中敏锐地观察到：“为灌输知识而组织的实物教学不管有多少，绝不能代替关于农场和田园有关动植物的直接知识，这种直接知识是在和动植物亲密相处并照料它们的过程中获得的。学校中为训练的目的而开设的感官训练的学科，永远无法与在熟悉的职业生涯中所表现出的感觉—生活的生动和丰富相媲美。”（杜威，2012a，第7 页）杜威根本不满足于工业革命带来的学校变革中教室学习的实物教学，他也注意到学校开展感官训练，但还不能满足学生成长。问题是，在没有废除学校的教室学习的情况下，如何将教室构建成学生能够真正学习的地方?杜威提出：“学校有机会把自己与生活连接在一起，成为儿童的家；在这里，儿童们通过直接的生活而学习。”“学校中所采纳的典型的作业活动没有任何经济压力，其目的不是产品的经济价值，而是要发展儿童的社会能力和洞察力。”（杜威，2012a，第10 页）这里，杜威显然希望学校的教室应该是学生生活的场地，学生做作业不是做笔记，学生不是用练习本和练习册来做作业，而是用原材料来做作业。这不就是我们今天所讨论的教室文化吗?正如我在前面提到的，我们在观察了一所美国学校的一个教室后所撰写的美国教室文化的文章，原来就是杜威的思想的体现。而我们也差不多研究了100 多年的杜威，但他的思想在我们的教室里却没有体现，这难道是中国传统文化没有给杜威思想在教室文化中体现的土壤吗?看来，我们只知道工业革命带来的班级授课制，但不知道工业革命带来的班级教室文化的变革，不知道我们也需要有丰富的文化来支持工业革命所带来的对于人才培养的要求，也就是马克思讲到的全面发展的人所应该具有的“全面性”的素质。今天已经是工业社会和信息社会并存的第四次工业革命，杜威的话犹言在耳：“如果我们想象一下常见的教室，里面是以几何顺序排列的一排排难看的书桌，书桌都堆挤在一起，活动的空间无比狭小；而书桌几乎是同样大小，只勉强放得下书本、铅笔，此外放上一个讲台、几把椅子，光秃秃的墙壁上面可能贴着几张画，我们由此可以重现在这一场所上演的唯一教育活动。这全是为了能‘听讲’—因为单纯学习书本中的课程只是另一种听讲，这造成了一个心灵对另一个心灵的依赖。相对而言，听讲的态度意味着消极和吸收。”（杜威，2012b，第16 页）正如我们在上文中所指出的“九个一”的教室文化，难道不觉得它还依然停留在百年前杜威所描述的那个时代的教室文化吗?

注 释：

① 本文作者提出了教师发展的全专业属性的命题，其内涵包括教师的学习专业属性、教授专业属性和学科专业属性三个方面，再加上“教师的伦理专业属性”后，我们称之谓“全专业属性”，从而为构建教师专业意识内涵提供认识论基础。

②在这点上，我们需要进一步说明的是，我们在去中小幼学校访问和考察的时候，经常被告知该学校的办学特色，但在深入了解后我们发现，在学校办学特色内涵的建构中，“目标和手段”经常交叉使用。令人困惑的是，目标也会有特色，这就引起了我们的思考：难道在培养人才的目标上还会有各自的特色吗?如果我们按照党和国家的教育方针来分析，人才培养的目标就是德智体美劳全面发展。

③ 去年是杜威来华一百周年，我看到了一些纪念的活动，包括学术研讨会。从研讨会上发言的内容来看，大都还是以杜威的著作为依据来表达学术观点的，这没有问题。但如果我们能够走进美国的教室，看看美国的教室文化，再去阅读杜威的教育著作，解读杜威的教育思想和构建杜威的教育理论，或许会更加有说服力，对我们的教育改革也会有更多的启发。