大学人事制度改革的宏观逻辑和教师学术工作的微观行动：审计文化与学术文化的较量

林小英 薛 颖

（北京大学教育学院/教育经济研究所，北京 100871）

一、问题的提出

2003年北京大学曾推出人事制度改革，因制度设计被很多人认为过于激进而引起了剧烈的争论，不仅有校内教师，还有社会各界、华人学者都加入了讨论。从当时的媒体报道、期刊文章和研究报告来看，这不仅是北大教师聘任制度的变革，而且还意味着新管理主义入侵高校、学术国际化失去独立性、海外制度移植不适等诸多复杂问题的产生。北大并非世纪之交高校人事制度改革的最早启动者，但改革在北大最终未能推行下去。随后，全国很多高校都静悄悄地开启了各自内部的人事制度改革，诸多措施较之于北大2003年的“癸未变法”有过之而无不及，然而并未再引起社会性的大讨论。随着“985”政策的推进以及“协同创新”计划和“双一流”政策的推出，中国高校普遍接受了大学教师管理的一些新概念：国际发表、非升即走、预聘-长聘制（tenure-track）、海外评审、年薪制……这些概念都是本世纪之前作为事业编制的体制内教职工的大学教师所不曾遭遇过的，如今已经变成高校进行人事管理和职称晋升的日常用语。2014年北大和清华再次启动新一轮人事制度改革，而这一次教师们似乎都不再热烈地辨析此中真意和是非，而是悄然接受、努力合规或者保持静默。与世纪初相比，为什么学术界的“从业人员”此次的合作态度和意愿表达截然不同?一种不同的文化似乎已经被大学各阶层接受，学术界被灌输了一种不同于以往的智力问责和道德义务。早就有国外学者指出，当学术界流通上述概念时，学术界就已被审查，如果被发现严重缺乏审查者所预定的指标，学术界只能通过新的要求和控制来赎回原先拥有的权利（Amit，2000）。

大学在接受来自政府和社会的审查时，为何被视为无力对自己的质量和发展自负其责?大学教师是如何被视为不思进取，需要从外部加强监测和鞭策的?在新公共管理理念的影响下，许多国家将“经济”“效率”和“效能”作为目标，对大学学术工作进行管理（Milliken，2004），引入市场竞争机制、绩效评估等理念，使用表现主义的评估和量化的考核要求，促使大学教师在短期内取得可见的、可测量的成果。在发达国家的高校中可以看到一系列频繁的审计活动，如工作量评估、拨款报告、绩效评估、年度部门报告、学生课程评估以及研究经费的使用和管理方式评估，从而确保教师们必须频繁地说明他们如何花费时间并保证研究活动的“价值”甚至“增值”。这种日益复杂的会计制度在很大程度上逼迫大学教师必须进行普遍的合作。有研究者曾指出，大学正在重建为一个“全景监狱”（panopticon），让教师们自行审查、监察、审计和推销自己，而大学管理部门则更加努力地限定自己的责任（Amit，2000，p.217）。

然而，我们通过访谈发现，大学内部的组织机构对问责制要求的严格程度，并不一定与承担维持监管制度后果的意愿相匹配。不论是院系领导者，还是参与职称晋升或转轨到人事新体制的教师，尽管表面上对新政策的要求都持顺从态度，但实际上在内心依然保持对大学作为一个学术机构独有的文化认同，因此在学术工作的微观行动方面表现出不少的策略行为，试图在审计文化与学术文化之间尽可能地发掘个人行动的策略空间。大多数学生在刚上大学时对职业发展道路感到困惑，但是很快就知道了什么是最负盛名的选择，原因就在于大学校园文化在对学生的职业结构中最高职位的偏好塑造上居于中心地位，精英校园环境在社会不平等的生产和再生产中也具有独立的重要作用（Binder，Davis &Bloom，2016）。大学的新任教师也是如此，他们不论以什么途径入职大学，很快就都知道了应该如何“经营”职业生涯的快速通道。这种“知识”没有写在教师手册上，但无需多久他们就自然而然懂得，其中很重要的三点就是如何增加论文发表数量、提高发刊级别，在职称晋升时如何操作“海外评审”。

耐人寻味的是，当被问到对于人事制度改革的态度和行为时，教师们的反应复杂而多元，他们在感受到的压力、改革中的利益得失、个人应对策略等方面差异性极强，几乎每位受访教师的观点都与上一位不同，面对同一个问题时常说出截然相反的答案。前一位教师说学院同事的评价最公正有效，下一位教师却认为这太主观，发表论文的期刊级别才是最重要的。这提醒我们，要了解中国高校人事制度改革的背景下教师们的自身处境、学术发展、立场宣称和行动取向，可能需要转换理论视角，重新搭建理解高校人事制度改革的分析框架。

本研究从起意到完成，观察了从2014年开始至今PK大学（以下简称“P大”）人事制度改革的全程。其间也参考了笔者的同事们近年来对四所高校所做的人事制度改革调研报告①。这些高校的人事制度改革大体上可以视为2011年以来《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和2014年以来的综合教育改革大框架下的局部改革措施，据此可认为P大和其他大学人事制度改革基本上共享一致的概念框架和因果逻辑。本研究的资料分为两类，一是P大的综合改革文本中涉及人事制度改革的内容以及4个学院提交给学校的学科发展规划，二是对P大承担教学科研工作的一线教师的面对面个别访谈资料。受访教师在学科归属上，可以按照学部和学院进行划分；在岗位系列和职称上，又可以按照人事新体制和老体制划分；新体制又细分为助理教授、预聘副教授、长聘副教授、教授；老体制分为讲师、副教授、教授。为了尽量照顾样本在学科、岗位系列、职称以及性别、任职年限方面的多样化，研究者首先在各学院网站上的“师资信息”中抽取第一批样本，随着访谈的进展，不断进行问题聚焦和理论抽样，直至访谈到第18位教师，最终完成了资料分析过程。访谈工作跨越三年，在2017、2018、2019年每年访谈6位教师，分别来自9个不同的学院，其中：人文学部与社会学部教师13位（6个学院）；理学部和信息与工程科学部教师共5位（3个学院）；新体制助理教授5位（3个学院），长聘副教授5位（3个学院）；老体制副教授6位（5个学院），讲师1位，教授1位；女教师5位，男教师13位。②

从两类资料中我们发现，政策文本呈现的宏大叙事和各学院一线教师讲述的微观行动故事存在比较大的差异。我们从这些差异中提炼出本文的研究问题：大学人事制度改革在宏观政策上确认的因果逻辑是什么?这些政策落实到院系层面执行时，使得教师在学术工作上表现出哪些不同于以往的微观行动?本文通过引入审计文化的概念和相关论述，认为在人事制度改革中，学校的宏观逻辑和教师的微观行动之间的错位，是管理视角的审计文化和个体视角的学术文化之间的碰撞和较量。由此统合成本文正式的研究问题就是：大学教师在人事制度改革过程中是如何回应新的管理主义的要求，使得审计文化逐步在学术领域强化其合法性和支配地位的?

二、强制性问责的高等教育审计文化

1979年利奥塔（Jean-Francois Lyotard）出版《后现代状况—关于知识的报告》一书，对后现代社会中知识的外化和商品化以及由此带来的一系列问题进行了分析和预测（参见利奥塔，1996）。他启发了很多社会科学研究者对1980年代以来渗透到高等教育领域的新管理主义思潮和实践进行了深刻的批判。与此同时，福柯提出的“全景敞视主义”作为现代社会诸多建制中的监控权力的运行模式（参见包亚明，1997），更是被学者们借用和发挥，对高等教育管理中全盘套用经济体系中的绩效考核进行了极富洞见的理论探讨，《审计爆炸》（The Audit Explosion）（Power，1994）和《审计社会：验证仪式》（The Audit Society：Rituals of Verification）（Power，1997）两本专著深入探讨了这一时期出现的重要概念群。而肖尔（Cris Shore）和赖特（Susan Wright）论述的强制性问责制作为审计文化在高等教育领域中的具体表现及带来的问题，可视为此一时期研究的代表（Shore & Wright，2000，pp.57-89）。

肖尔和赖特认为二战结束以后给高等教育带来划时代变化的影响是审计文化的兴起以及强制性问责技术，很少有其他因素和过程像审计文化一样在重塑学术界的工作条件和思想条件方面产生了如此深远的影响。审计和问责技术从金融领域兴起，渐渐向公共领域特别是高等教育领域转移。这一重大转变在世界很多国家都已经发生，但很奇怪的是并未被充分研究和理论化。这种看似平凡的“技术转移”之所以值得被称为“划时代的文化变革”，是因为看似沉闷、常规和官僚主义的做法不仅仅是无害的、中立的法律理性的实践，而且是新形式的治理和监控权力的工具。它们体现了一种新的理性和道德，旨在使学术人员产生新的工作规范和职业行为。简言之，学术人员在审计文化下变成了创造新主体性的代理人：他们是自我管理的个人，他们使自己可以审计。

审计文化通常与“新管理主义”相关，是1980年代以来在国际金融、公司管理、新自由主义经济和政治转型过程中的一种表现形式。然而这种思想和实践不仅跨越了各个领域，而且通过各种“跨国联系”，已经遍及世界各地，成为当代管理词汇中的一个关键术语，也是整个西方世界政策制定者和政府的主要兴趣所在。由此，审计从最初的财务会计领域迁移到其他诸多新领域，并在此过程中获得了一套新的意义和功能。肖尔和赖特称之为“概念膨胀”（conceptual inflation），即随着时间的推移，关键词会获得一系列偶然的意义，并且随着词语被用于新的语境中，要么旧的意义获得新的突出点，要么现有的意义在新的和不可预测的方向上被延伸。审计的重要性也已经膨胀，几乎徘徊在现代工作生活的每个领域。现在有“学术审计”“政府审计”“健康与安全审计”“公司审计”“物有所值审计”（value for money audits）“计算机审计”“数据审计”“法证审计”“环境审计”甚至“压力审计”和“民主审计”，“审计”二字前所未有地与这么多领域深度关联。虽然名称和形式有所不同，但每次这些技术进入新环境时，它们的影响往往以不可预测的方式变化，但其中最重要的共通点是：强制性问责。无论在什么情况下使用，审计都会采用“公众检查”“提交审查”“呈现可见”和“衡量绩效”的含义，其表现形式则被迈克尔·鲍尔（Michael Power）称之为“验证仪式”（Rituals of Verification）（Power，1997，p.123）。在新管理主义应用到高等教育的情况下，审计与原初严格的财务意义脱节并与一系列术语相关联：“表现”“质量保证”“纪律”“认证”“问责制”“透明度”“效率”“有效性”“责任”“基准”“良好表现”“同行评审”“外部检查”“利益相关者”“赋权”等。高等教育系统将这些概念组合成易于被理解的“市场机制”，以期提高效率。然而，通过审计在组织内所创造和暗示的人际关系是等级式的和家长式的，本质上是审查者与被审查者之间的权力关系：后者是信息的对象，而不是交流的主体。

肖尔和赖特提出了三种方法，用来识别和分析审计文化作为管理主义新文化时代的特征和方向及其对高等教育的影响。第一个是通过跟踪语言的关键变化，包括新话语的出现和构成它们的“语义集群”。第二种方法是确定与这些话语相关的新实践，以及它们所依存并通过其实施的新制度、新规范和专业领域。第三是这些规范和实践在工作常规和职责中的作用，更重要的是，个人将自己构建为专业主体的方式。这三种方法可以回答这样的一般性问题：当个体处于组织“内部”时，他们如何面对新的文化逻辑及其隐含的道德和重置的职业化概念，从而遵从于新制度所规定的原则。

本文接受肖尔和赖特提出的三种识别和分析审计文化产生影响的方法，转化为本研究的两方面内容就是，首先梳理大学人事制度改革政策文本的语义集群，透视改革在审计文化下所建构的宏观逻辑；然后考察教师学术工作中微观行动的变化，分析个体在面对审计文化对学术工作的支配与自身对学术文化的坚守之间的新实践。

三、大学人事制度改革的宏观逻辑：政策文本语义集群中的审计文化

2014年前后，教育部希望推进教育体制机制综合改革创新、先试先行，探索在全国可复制、可推广的改革思路与举措。这对985、211或其他高校来说，创造了通过综合改革获得自主发展的机会（姜澎，樊丽萍，2014）。在综合改革的大框架下，人事制度改革以“调动和解放教学科研主体、基层单位和广大师生积极性、创造性和办学活力”“加强人才招聘制度建设，保证人才引进质量及其具有开展前沿性研究的能力”为目的，确定了一系列具体目标和改革措施。在此前提下各高校推行的人事制度改革，其支柱性原则大同小异，它们构成了当代中国高校的学术管理和教师管理的基本框架。

公共政策分析的代表人物威廉·邓恩（William Dunn）归纳和提炼的“理论图形化”方法，是帮助研究者把公共政策主张中一项因果或因果推论的关键假设进行显明化并排列的技术。它能揭示四种因果推论：收敛的、发散的、序列的及循环的推论。收敛推论使用两个或两个以上的原因假设来支持一个结论或意见；发散推论使用单一的假设来支持一个或多个结论；序列推论将一个结论作为假设来支持一系列进一步的结论或意见；循环推论是一种序列推论，序列中的最后一个结论与最初的结论相连，其结果是肯定的或否定的自我强化。一个理论可以包含一种或全部四种推论。用来揭示一个观点和理论的总体结构有几个步骤：（1）将每个假设（可能是真理、规律或意见）分开并编号；（2）将表示观点的词（如“因此”“所以”）或用来保证观点的假设（如“由于”“因为”“为了”）加上下划线；（3）如果有明确词（如“因此”）被遗漏但有明确暗示，那么就用括号标上适当的逻辑符号；（4）将编号的假设和观点用带箭头的图排列，以说明因果推论或理论的结构（邓恩，2002，第245—246页）。我们以P大在教育综合改革中推出的人事制度改革的政策文本为例，采用理论图形化方法，清理人事制度改革政策文本的因果推论，从而将改革措辞的语义集群呈现出来。

首先，从方案相关内容中摘取出能够表达改革合理性、合法性的关键段落③，并依据上下文关系，在原句前加“为了”“因为”“所以”等逻辑关系词。

【为了】……加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制，实现几代P大人创建世界一流大学的梦想。自觉地服务国家战略与经济社会发展需要，为实现中华民族伟大复兴、为人类的文明进步做出更大贡献。【为了】实现20个学科（纳入统计排名体系的共22个学科）进入ESI全球排名前百分之一、近一半学科进入全球前千分之一的目标，并力争推动实力最雄厚的若干学科进入前万分之一；在学校目前全球排名45名左右的基础上，冲刺进入全球前30名左右。【为了】围绕提高质量这一核心；【为了】调动和解放教学科研主体、基层单位和广大师生的积极性、创造性和办学活力，【所以】借鉴国际通行的标准与规则，构建系统完备、科学规范、运行有效的现代大学制度体系。【为了】要在激烈的国际高层次人才竞争中后来居上【并且】并占据主动，【为了】力争到2018年前后，通过招聘引进和内部培养，教师队伍中具有囯际学术竞争力的人才比例从当前的约1/3提升到2/3，为实现“P大梦”打造一支以30名顶尖人才、200名领军人才为核心的卓越师资队伍，【所以】实施科研职位分系列管理和聘用制度。【为了】建立有竞争力的科学的薪资收入标准和福利体系，探索规范化的收入分配模式和待遇合理增长机制，【所以】改革校内收入分配制度，构建以岗位绩效工资制为主体，协议工资制、项目工资制等并存的灵活多样的收入分配体系。【为了】强化教师履行职责的激励保障机制，【所以】建立以业绩考核为主的教师职位考核评价制度。【为了】健全高端人才发现、吸引、培养、使用的机制（引入高端人才），【所以】主动出击，从全球人才市场积极物色人才，加大力度引进和培养高端人才与优秀青年人才，【并且】根据囯家医疗社保体系建设进程，积极探索建立外籍高层次人才医疗保险及退休保障等福利体系。

其次，在不改变原意的情况下，将每种陈述及其依据的假设分开并编号，对其中的一些文字加以修改以使表述更为清楚，原文凝练为如下10条陈述。

1. 创建世界一流大学（提高学科和学校世界排名）。

2. 调动教学科研主体、基层单位和广大师生的积极性、创造性和办学活力。

3. 在激烈的国际高层次人才竞争中后来居上并占据主动。

4. 壮大教师队伍中具有囯际学术竞争力的人才。

5. 借鉴国际通行的标准与规则。

6. 实施科研职位分系列管理和聘用制度。

7. 建立有竞争力的科学的薪资收入标准和福利体系。

8. 强化教师履行职责的激励保障机制。

9. 建立以业绩考核为主的教师职位考核评价制度，构建以岗位绩效工资制为主体、多种形式并存的收入分配体系。

10. 从全球人才市场积极物色人才，加大力度引进和培养高端人才与优秀青年人才。建立外籍高层次人才医疗保险及退休保障等福利体系。

最后，依据逻辑关联词，确认因果推论的类型，画出如下因果结构矢量图，展示出人事制度改革政策文本的理论表述的逻辑结构（如图1所示）。

图1 人事制度改革政策文本的理论逻辑：因果结构矢量图

如图1所示，政策的最终目的是把P大创建为世界一流大学，具体目标是在激烈的国际高层次人才竞争中后来居上并占据主动。为达成此目标，一方面要招揽海外高端人才，建立有竞争力的、科学的薪资收入标准和福利体系，以便增加教师岗位的吸引力，壮大具有国际竞争力的教师人才队伍。另一方面要调动校内教师的学术积极性和创造力，为此要强化教师履行职责的激励保障机制，借鉴海外经验，实施教师职位分系列管理和聘用制度，使教师在各自岗位上，分工明确，各有专攻；同时建立以业绩考核为主的教师职位考核评价制度。政策文本的核心逻辑是：拥有一流的教师与人才队伍并刺激产出，是提高世界排名的关键。

结合通过访谈所了解的教师学术工作的策略行为可以发现，政策文本的宏大措辞所表达的语义集群，经过校内人事管理部门的具体措施转化，在一线教师的学术工作处就催生了非政策意图的策略行为（如表1所示）。

表1 人事制度改革政策文本措辞与大学教师学术工作新实践的对应关系

人事制度改革在国家大的政策环境和上级要求之下注入了新的概念，如反复强调的“国际竞争”，未在本土情境中反复试验就推出的“分系列管理和聘用”，取自经济理性的“有竞争力的薪酬”体系，被美国、英国等媒体操纵的“世界大学排行榜”以及学术界公认的“同行评价”，等等。随着这些概念和措施在各个高校的传播和实行，概念自身的内涵也发生了迁移，与其他关键术语的关系发生了微妙的变化（如表1第2列所示），新的语义聚类就此形成。它们提供了编纂新词和思想观念的线索，并通过反复使用，形成了新制度获得社会合法性的概念基础。迁移关键词成为新语义聚类的关键过程，体现了“域名效应”标注的内容，即与一个“域”相关联的概念逻辑转换到另一个“域”，通常具有意料之外的结果（Shore & Wrihgt，2000，p.60）。人事制度改革的校级文本承接国家层面的教育综合改革的原则，通过院系的学科规划和评估，流转到一线教师层面，被言说的概念就发生了关联性的“域名效应”，国际竞争窄化为“多发顶刊文章”，在职称评审时自选国外同类学校的同类个人，即所谓“对标机构”和“对标个人”；同行评价缩减为“海外评审”，教师策略行为则变成“参加国际会议”的学术社交等（如表1第3列所示）。

高等教育中程序紧张的问责和企业政策的双重性（duality）不分昼夜加诸个体学术人员身上，在企业博弈方式下，以根据个体时间所定的需求，通过绩效管理、质量保证、研究量化和产出承诺（agreement）的形式提供对机构的反馈和问责（Lingard & Blackmore，1997）。这种审计文化带来了组织内的自相矛盾，即一阶活动（first-order activity）的量（如教师的教学科研产出）的增加，意味着单位成本的下降，然而二阶活动（second-order activity）成本（如绩效管理的成本）却又增加了。获得绩效信息对完美的控制来说是必要的，组织管理消费了大量的能量，导致剧烈地减少了应该在一阶工作提升方面所投入的能量（Elliott，1997）。从教育经济上核算的付出和激发竞争所带来的好处，应该同时考虑对一阶活动的能量和二阶活动的能量之间的配比。然而组织机构常常只单独核算二者之一，并以此制定政策措施。这就是“制度性的精神分裂症”（institutional schizophrenia）（转引自 Ball，2001）。

更重要的是，这种模式进入大学教师的日常工作之中，变成非常明显的压力，这就是教师们常常感叹的“杂事太多”。通过考核、年度述职和数据库填报而将学术工作变得直观可量化，从而方便把个体的贡献纳入单位的表现之中。真实可信的社会关系被一种评判关系取代，每个人都只是以其产出而被评判。个体变成了分离的、单独的、大量的、样本的和数据化的“市场”或“银行”（Dleuze，1992）。人与人之间的真实关系被抽空，变成了干瘪、无趣、缺乏创生性的纸面关系。这大概能解释为什么在职称评审时，所在院系内的同事评议也流于走形式，程序设计只能求助于委员会的匿名投票，学者所向往的学术共同体难以形成，因为人们相互之间的关系在审计文化下异化成了“没有关系的关系”（罗萨，2018，第17页），这带来了另一种“个体的精神分裂症”：实践中的承诺、评价和可信性都牺牲给了印象和绩效。“绩效越好，我越像一台功能良好的机器”，社会结构被信息结构（information structure）取代。

当科研者在申请一个自己并没有什么学术兴趣，但看起来会有比较好的组织回报或个人收入的项目，或者做一个其实没有什么原创性但可以满足年度考核需求的大会报告或提交一篇期刊论文时，我们在高等教育机构中的教师和研究者之中就发现了一种相似的分裂：个人和社会的不真（inauthenticity）（Ball，2001，p.216）。一种制度化的存在性的分离（an institutionalised existential separation）从“过一种完满生活”所必须的道德资源中分离出来（Giddens，1991，p.91）。作为一种结果，个体可能经历了个人的无意义感。然而，学术工作中也有混合的动机，教师们将自己看作必要的假象（necessary fiction），将自己加剧理性化，推动自我投入绩效仪式的合法化。这种紧张的、结构性的和个体化的“精神分裂症”以及潜在的不真和无意义正在成为教师们与日俱增的体验。技术知识分子（technical intelligensia）推动这些活动进入教师日复一日的实践以及他们之间相互的社会关系中。他们使管理无处不在，并且嵌入教师们所做的每件事情之中。这种管理模式关闭了将实践与哲学原则（如社会公正和平等、为知识而知识）联系起来的“形而上学话语”的可能性。所有人都期待自己能够对制度化的绩效结构（如提高世界排名、发表顶刊文章）有所贡献。这就给教师的学术工作带来了“捏造”（fabrication）的议题。

审计文化进入高等教育领域，将市场的规训转换成了印象、符号的规训，大学就得对消费者更具响应能力，这要求管理部门保持对教师的持续的“凝视”（gaze）：教师们被抓取，被详细的数据系统和程序使用，被特定的奖赏和新的身份定义。通过这些方式，“一流教师队伍”变成更有能力、更有效率、更有生产力、与建设世界一流大学的目标更贴近、对作为用户的学生更友好的样子。教师们变成了“知识经济”的一部分。在个体意义上，教师们在“捏造”自己，为了提升或为了奖金，为岗位绩效和年度述职生产愿景，越来越不得不定期“表演”一个口头报告（presentation）给同事和领导看。讲什么内容是其次，重要的是本人得出席，象征主义就是其实质。这有两层含义：首先，绩效管理的文本象征了制度性合作的一致同意（consensus），每个人的工作节奏都必须按照这种指标所要求的数据收集阶段而重新安排，在制度外推中这些一年一度的“练习”也制造了一致同意（Ball，1997）；其次，由于组织也需要准备一个对外部审核负责的制度版本，所以就需要在内部施加话语策略来传达命令和协调一致同意，响应组织成员细致的自我评估，公开展示绩效从而激发活力。通过这些“表现性捏造”（performative fabrication）的方式，组织在书面上有了存在感。

还有一种捏造是构成性的，采用特定的政策和实践来达成公开表现的目的，这与某种组织原则有关。凡是威胁到学校声望或绩效的教师都会被开除、降职或不被聘用。反过来说，学校排名和科研成就（如表1第1列所示）并不是简单地表征了“一流”或“国际化”的追求，它们还是从一套复杂的政策的权宜之计和实践技巧中产生出来的人工制品，所有这些都加固了绩效的编造（Ball，2001）。

四、教师学术工作的微观行动：学术文化的坚持与失守

本轮人事制度改革从政策上来看，与以往的不同还表现在程序的复杂程度上。对于一个老体制的教师转轨到新体制更高一级职称，需要经历异常复杂的流程。强调程序公正的制度设计，一般都以透明度作为依据，尽量“制造看不见的可见”（Strathern，2000）。高等教育审计测试的似乎是学术界的表现和生产力，但实际上监测的是大学教师的活动是否合适，或者其表现如何与学校的绩效指标相匹配。这是绩效考核的要旨所在。然而，学术生产力是一方面，另一方面还有学术责任的问题。“责任”一词暗示了人们想知道如何能够做到相互信任，并且使他们之间的信任可见。遗憾的是，审计和绩效都指向信任的缺乏。这二者构成了教师学术工作微观行动的一对张力。绩效指标使得学术工作尽量透明，而这种能见度又掩盖了什么?

在审计文化下，组织患上了“制度性的精神分裂症”，通过书面数据列表呈现表现性的捏造，而个体何尝不是如此来“捏造”自己?通过表现性的文本来表达与组织的绩效表现相关的自我管理，“尽量多做被看见的事情，而不是做重要的事情”（Blackmore & Sachs，1999，p.10）。职称晋升的文本越来越是高度有序的人工制品，教师们必须擅长于夸大自我陈述的艺术，幻想自己，审美自己，努力在文本中标识自己是一个从当下到未来有着进一步发展的可能性的人。在这些无缝对接的、发展性的进程控制中，学术职业得以重构其潜在增值和指向未来的性质。考核文件平等设置了对个人目标的报告格式（如在线填报岗位目标责任书），但是教师在填报时面对一些注定空白的表格，再次加强了自我表现的逼迫和恐慌。“我们忙于指标和表格，我们把自己的学术能力表现为发表数量和等级。我们这样让自己和同事相互之间投入进去”，通过“表现-捏造”的微观行动、评价和比较，一种新的实践伦理得以产生并实现，我们所看到的正是一种自我理解的类型和自我提升的技术（Rose，1992，p.161）。学术人员和教师被鼓励把自己看作计算自己的个体，“增值”给自己，提高生产力，活成一种计算的存在；他们变成了企业主体，活得像一个自我的企业（转引自Ball，2001，p.223）。通过一种普遍的和复杂的转换，教师将自己的认知和行动规训得与审计文化相一致。这种压力和规训的最特定和最严格的形式，表现在那些只签订了固定期限聘用合同并且想要拿到长聘制的“学术工人”身上。

本研究筛选了本轮中国高校人事制度改革的高频词，其实也是对教师的职称晋升、学术生涯有重要影响的几条措施，它们是：国际发表、海外评审、申请科研项目、增加科研写作时间。要在这些方面胜出，教师个人必须有巧妙的策略来应对，并想方设法让自己与政策相一致甚至超出规定要求。与上述措施相对应，教师们的策略分别是加快发表速度、开启学术社交、调整研究选题、减少教学投入。以下分为研究发表和海外评审两个部分分而述之。

（一）研究发表：速度、投入和选题上的变化

1. 加快发表速度：学术市场的通货膨胀

在学术行业中，研究产出通过衡量筛选出来的出版物的数量来牢牢控制活跃的研究者，表彰他们成功地获得了项目资助，进而吸引高质量的年轻学者。这种可见性遮蔽的是组织如何运作的事实，这包括院系对其学术人员在时间和资源方面的投入，建立学术网络和交换学术代际关系的社会技能，构建有活力的、创造性的学术文化或传统的隐性知识。这些“审核看不见”（invisible-to-audit）的过程成为研究质量产出的关键，也是组织内部的信任关系的关键标识。

按照正常的学术规律，在酝酿成熟、自己感到满意的前提下，人文社科的教师论文产出速度是每年1—2篇。当然，产出的速度并不见得平均，可能两年内都没有发表，积累到一定程度后会在某一年集中发表多篇论文，之后又会断档。质量越好的论文耗时越长。有位社科类教师直言自己最满意的一篇英文论文只有1.4万字左右，但用了4年多的时间。理工科教师的发表速度也是每年1—2篇，但理工科的特殊性在于最终的发表量与教师拥有的博士生数量密切相关。访谈发现，助理教授一入职就有博士生名额，但其指导的博士还没有成长到发表论文阶段，因此这种类型的教师一般计划每年发表2—3篇论文；而拥有3—5个博士生、2—3个硕士生的教师则每年可以发表10篇左右的论文。

人事改革政策对教师发表论文的数量没有过高要求，也没有要求每年都要发表，确实没有给教师施加硬性任务。但面对考核的压力，新体制教师想要留下来，老体制教师想要转轨新体制，本能的反应是尽可能达到高标准，尽可能去触碰自己的上限。“你也不知道今年发3篇够不够，发到哪个期刊层次算够；模糊的标准会给人一种焦虑感—你永远都不知道什么时候算够；我就会去努力够上限。”这是教师们普遍的感觉。越是没有标准，教师心里越不安稳，在发表数量上做得漂亮至少能确保自己有安全感。因此，教师们采取的行动是在发表上尽最大努力，包括数量、期刊级别等可见的量化指标。此外，发表的频率也不能太不均匀，“如果你有一年不发文章，可能评审会觉得你不是很活跃”。因此，理想状况是每年发1—2篇文章，实际平均每年发表3—4篇文章；原本对教学投入大量精力的教师，为了尽快通过长聘制（tenure）评估，最关心的事变成了“快速”发表；也有老体制副教授特意“刷”了6—7篇中文文章，把不太想发、不够成熟的论文也发出来了。带着没那么有生产力的同事发表多人署名的论文，是另一种无害且有表现性回报的共谋；将论文做一点点轻微的改动而实质未变去重新发表也变得相当普遍。

加快发表速度的后果，首先是影响文章质量与深度，这一点教师们都愿意坦言。因为急于发表，他们没有时间再去积累新知识或者深入思考，“我还想去修一些跨学科方面的课程，但是因为现在没有时间，我只能用现有的一些知识储备来做，能够做到什么程度就是什么程度”。“急就章”也造成了一定的细节错误和疏漏，等发表之后再静下心来重看时，有些教师感到非常遗憾。“结项的压力、时间的紧迫，会导致我出现一些疏漏、错误，没有办法做得更完美。要给我更多的时间，我肯定会做得更好，这里面还是有很多遗憾。”其次，加快发表速度还迫使一些教师只敢选小题目，放弃艰深又耗时的研究选题。迫于外部制度压力，很多教师只敢写短平快的文章，而出于学术兴趣想要进行的长期研究不得不放弃。时间阶段和发表动力成为教师学术生涯中一对长期矛盾。“不能、也不敢写太大的东西，只写很快能完成的文章。但是如果年轻的时候不写，等拿到终身教职（即长聘制）再写，写出来也和以前不同了，创造力也不如以前。”相比之下，以往的老体制对年轻教师相对宽容，教师不必太为了功利目的而发表，所以人文社科的教师们表示还是更喜欢老体制的学术氛围。有位老体制副教授说：“虽然我现在做的文章比较难发，但也可以说吃亏是福吧。因为如果我一开始就是新体制，就不能做自己喜欢的话题，就要算计，肯定会去发一些短平快的东西。”

绩效指标促使更多教师去“割韭菜”，发表短平快的文章，追求更多的数量，而舍弃了学术的内在品质。教师们自称这种现状是“学术市场的通货膨胀”。同时，新体制引入同行评议和非升即走的做法，希望激励教师提高学术水平、激发学术活力。如果将学术水平与学术活力视作发表数据，那么改革的目的确实达到了，尤其是人文社科的论文发表数量的确在增加。但同时还必须看到什么被牺牲了—文章的质量和深度、年轻教师的学术兴趣、扎实的学术积累、对学术工作自发的尊重、沉静严谨的学风，都遭受了侵蚀。

2. 增加写作时间：发表重在润色

人文社科类的研究尤为看重读书与积累，这是由知识特点与学术生产方式所决定的。阅读书籍和文献所花费的大量时间，甚至是以年为计量单位的。但这种艰辛工作的结果又不太确定，在初期难以预料这些工作是否一定能产生结论或者获得特定成果。尽管这种影响是潜在的，难以预期的，但教师们都承认读书和积累是必须的。一位人文学科新体制助理教授说：“我的学科需要长期积累。如果这六年没有发表的压力，不是非升即走，我可以自由自在地读书，以积累为主。有些人没有办法做好充分的积累，这对未来长远的学术生涯可能会造成不可挽回的损失。”

用于读书的努力不能被排除在学术研究之外，读书是学术研究的基础，也是学术研究的重要部分，甚至是比写作更重要的部分。但面对长聘制评估的压力，只有写作才能产生可视、可量化的学术成果，因此教师大量压缩读书和积累的时间用于写作。就算是被压缩的读书时间也变得不纯粹，为了写作而读，心态和注意力都因此而发生改变。一位打算转轨新体制的社科类教师说：“我入职以来，在老体制内一直以来就没有这样的读书机会，要为了项目而读书，要随时出论文。有了新体制，安心读书更不可能了。”对于新老体制对教师的微观行动的影响差别，有位教师如此总结道：“假如没有评选压力，我可能是在看书，可能是在做笔记；现在有这个压力，我可能是在写论文、改论文、投稿、看校样。差别就在这儿。”

理工类学科的教师并没有强调读书与积累的时间被侵占，但他们同样承认，研究与写作是两件事，写作需要花费许多时间和心血。而在长聘制评估的压力下，同样的研究如果要发到顶级期刊，就要完全换一种写法，反复润色。这项工作所付出的巨量时间只是为了发所谓的顶刊，教师们自己也认为意义不大。“如果没有tenure压力，我不会用不成比例的时间去润色文章。同一个成果，也可以发到一般期刊。如果要发顶刊，就需要更多的润色，要满足顶刊的基本判据和风格。”教师们看重的还是研究的内在质量，而人事管理看重的是研究的外在等级。与国外学者相比，中国学者在这方面的顾虑和额外的精力付出，损耗了大量的研究能力。

在长聘制评估的压力下，写作时间在各个学科教师的时间安排表中都凸显出来。对人文社科的教师来说，心无旁骛地读书，缓慢但循序渐进地积累知识，是他们最重要的日常学术工作。而现在，他们要为了发表论文不停地写作。理工科的教师为了发表论文，也把非常宝贵的时间用来修改文章的结构，润色词句以满足顶级期刊喜欢的风格。“如果没有压力，我想把时间用来指导学生的项目或者做实验。在写作上花费这么多的时间和精力，对提高教师本身的学术水平和能力没有帮助。这么做的目的和效果都是唯一的，那就是发表。”

3. 调整研究选题：强行国际“通约”

“研究者的自主性，特别是在选择他们感兴趣的研究课题时所拥有的自由，在学术界比在其他任何领域都体现得更充分。确实，不断有研究表明，这便是为什么学者们选择他们的学术职业并为之奋斗终生的主要原因。”（比彻，特罗勒尔，2008，第146页）然而，人事制度改革中关于同行评议的规定，将比重偏向了海外评审，这使得作为中国学者的教师们难以享受理想的选题自由。当谈论到国际同行评议时，人文社科的教师们经常表明两个观点：国内外的学术立场和取向原本不同，难以对话；为了评估，教师要迎合海外的学术热点。对于人文社科的学者来说，学科知识本身的特点决定了学术标准的复杂性。同一个研究成果，在不同国家和地区得到的价值判断有非常大的差异。这些判断没有优劣之分，也谈不上公正与否。即使是想要让对方理解自己想表达的意思，语言障碍作为第一关都难以跨越。

很多教师对做中国研究的同事表示同情，认为中国研究在写作语言、研究立场、学术热点方面都与海外截然不同，让海外学者评价是非常不合理的制度安排。但据研究中国历史、中国语言文学的教师们介绍，他们的处境并没有如此困难。海外的中国研究者能够熟练掌握中文，了解中文学界的基本情况，尊重中国国内的研究方法和学术判断。他们知晓中国自身学术评价的标准，即使不完全同意，也能掌握彼此都能接受的评价标准，因此教师们基本不用改变研究方向。

社会科学类的教师遇到的问题则更为严峻。这些学科大部分以西方的研究范式和研究方法为标杆，国内研究的整体学术水平也落后于西方国家。“西方已经不关心或者已经做得差不多的问题，在中国还没有了解。中国现在还不是追着西方走的问题，而是最基本的工作还没有做完。”正如一位教师所说：“我的论文在国内最有影响力、最出名的是综述类的文章。原创性的反而只有少数人知道。”综述类、译著类的学术成果虽然原创性不足，但对国内学术界意义重大，而其学术价值在西方可能就不被承认；西方学者关注的热点又不见得切合国内学术发展的实际需要，发表这样的文章对学者的学术积累和国内声誉来说，没有太大帮助。因此，对于这些教师而言，如果面向国内读者，用中文发表，会采取一种写法；如果面向国外读者，用外文发表，在选题和写法上都要有改变。

社科类教师就这样处于尴尬的夹缝中，要么研究国内学界关心的问题，要么为西方学术“打补丁”。大部分教师自主选择了前者，而国际同行评议的规则告诉他们应该选择后者。面对评估和晋升的压力，教师改变原有的研究旨趣，或者把自己分裂成两半：中国学者更关注的问题，就写成中文发表；西方正在关注的问题，就用英文发表。但发表英文明显更有动力，确切地说，是制度带来的压力。也有教师将注意力全部转向西方研究的热点，对于中文学界影响重大、但是发不了英文文章、国外学者不认可和不关心的问题，就可能选择放弃。有一位教师从国外大学博士毕业后进入P大工作，花费了很长时间才从国外的研究视角调整到国内；而现在她决定申请新体制长聘副教授，又要全力向西方学界靠拢，联系海外学术资源，转变研究方向和研究立场。“如果我要发国际期刊，就要关注他们圈子里面比较时髦的东西。”面对国内外学术热点的差别，这位教师感到了分裂，真正想做的研究与发表的内容之间有冲突，但她不得不接受这种分裂和冲突的长期存在。“有时候会问自己到底相信哪一派的说法。我以前是不能接受这种冲突的，现在接受了分裂的状态，因为我必须要发表，我只能这么做。”

不同的学术共同体都有各自的学术范式，各范式之间常常具有“不可通约性”。但教师们对同行评议的讨论，引申出另一个问题：即不同国家的同一学科之间也“不可通约”。这种障碍主要发生在社科类学者和从事外国研究的人文学者身上，绝大部分理工科学者不存在这一问题。国际同行评议要求海外送审，迫使“通约”，同时将评判权交予海外学界，规定了海外评审的高占比。这极大地影响了教师在职业生涯起步阶段的选题甚至是未来学术道路的选择。

这个问题在理工科教师看来“是完全不存在的”，改革的新要求对他们来说并不新鲜，是早已习惯的工作方式。人事制度改革对国际同行评价的要求对他们来说“完全没有变化”。“我们没有更封闭，也没有更开放，因为本来就是这样。我们本来都在国外期刊发文章，读国外的paper，开会也是开国外的。跟国外融为一体，和国外竞争。几乎所有理工科都不存在这个问题。”也许正是因为在他们看来太没有问题，改革的新要求经由理工科出身的高校人事管理决策者拍板，轻而易举地推广到全校，就变成人文社科教师面临的大问题。

（二）海外评审：学术社交、“合谋”名单和操作反制

同行评议是学术界普遍采用的一种学术评价方式，中国学术界的同行评议一度被寄予厚望，希望就此让各知识领域的学术共同体就各自的知识领域的学术质量达成较为统一的标准（蒋凯，2012）。然而，在同行评议制度被扭曲的情况下，学者需要投入精力来维系学界人情以换取发展机会的弊端早就为人知晓，这使得量化审计的指标更为管理者所信奉，认为可以确立普遍遵循的明晰标准，尽可能排除人为干扰，而不必陷入工作院系内的学术政治（沈文钦，毛丹，蔺亚琼，2018）。加大海外评审在同行评议中的比重，似乎就是人事新体制对此问题的解决办法。对此，教师们有如下三个应对的操作方式和步骤。

1. 参加国际会议：开启学术社交

人事制度改革要求参与职称晋升的人必须要把自己的代表作提交海外评审，这使得“学术社交”变得重要起来。之所以没有使用“学术交流”而使用“学术社交”一词，是因为不少受访教师特别指出，现在参加学术会议、结识其他学者的一些活动，其目的主要是联络未来的评审，向其推介自己，主要利益诉求是为长聘制评估做准备，而不是纯粹地想要了解学术前沿，听取其他学者对自已研究的评价，从而提高自己的学术水平。面对长聘制评估的压力，学术社交行为的功利性越来越明显。

教师们非常敏锐地意识到，如果想要通过长聘制评估，仅仅把成果送出去是不够的，还需要在更早之前在国际学术界具备一定的知名度或者影响力，让专家拿到评审材料之前，就已经了解本人的研究成果。在选择自己的评审专家时，他们只会选择与自己有过学术交往、充分了解自己的人，完全陌生的学者是完全排斥在外的。因此，通过学术社交把自己推广到国际场合、联系国外人脉就变成一项极其重要的任务。“在这个时代，在新体制中，就是要让别人知道你，不能主动等着别人来发掘你，你得把自己包装出去，要自己下功夫，说你自己多好。这肯定就会中断科研一段时间。”“国际交流如果只是发一篇文章，别人还是不认识你，是不行的，还得出去开会。”

对于国际化程度更高的理工科，一些教师与国外的研究团队一直有项目合作，其论文也都是发表在国际顶级期刊。这样的教师始终有国际资源的积累，不一定为了同行评议特意开展学术社交。但对于人文社科的绝大部分年轻教师来说，这是一项严峻的新任务。“我要参加更多的国际会议，跟我以前的（国外的）导师重新联系，多跟国际知名老师交流。马上就转变了。”人文社科的新体制年轻教师时常为学术社交而被迫参加会议，争取在国际会议上有所发表，广积人脉，将出版的专著恭敬地献给前辈和同事。“别人邀请我参加会议，本来觉得不想去或者没必要，但是怕得罪人，或者觉得会上有可能认识未来的评审人，所以挣扎一下也就去了。这样超量的比例，至少占50%。”这是他们从刚入职就要学会的本领。“在新体制，学者从一开始就要学会去经营自己的学术影响。这是与老体制一个非常大的差别。”

学术社交，尤其是在国际舞台，对于刚入职的年轻教师来说是很大的挑战。如果曾在国外攻读学位、跟随过知名的导师、参与过很好的实验室项目，那么他能“自带资源”，具备良好的国际资源基础。但如果没有，他将面临很大的挑战，必须要想办法让别人认识自己。一些教师会被迫花费时间和精力去社交，努力自我宣传。如同一个部落中的未成年人，必须让长辈认可自己，得到他们的赞成票，才能被承认进入成年期。而通过长聘制评估，就是通过投票完成加入学术部落的成年仪式。但实际上，前期专门进行的那些社交准备，对年轻教师的个人成长来说并非完全必要。一位社科类的新体制助理教授说：“对我的专业来说，我的老师辈很多都不是这样，可是他们最后的成果都做得很好。”

2. 提供评审名单：教师与院系“合谋”

一线教师中极少人参与了学院人事改革方案和学科发展规划的制定。受访者普遍表示，除了学院行政领导，一线教师在政策制定中没有决策权，甚至没有参与权。教师们相当无奈，自嘲为“小白鼠”，“被放在砧板上不知道如何被解剖、蹂躏”；“能做的就是做好自己的教学和科研，其他事我们也管不了，‘肉食者’谋之”。在政策制定环节，很多教师用无力的自嘲和亲身遭遇印证了他们没有发言权。但在真正执行长聘制评估时，他们还是没有一点发言权吗?在长聘制评估的最后环节，学校人才评估委员会的投票至关重要，而且这一环节中隐藏着学院间的竞争，以及学校对学院之间利益的平衡。有教师正是因为担心在这一环节被抓住漏洞，再加之非学术因素的干预，其他学院的评委会借助一个漏洞放大对他的质疑，他们于是想尽办法控制同行评议的质量，绝不允许意外发生。长聘制评估对教师来说，是决定未来学术生涯的重要节点，有教师将其比喻为一次“大考”，甚至“生死攸关”。既然学校人才评估委员会的结果不可控，那么同行评议的人选就是教师和学院可掌控、可操作的重要环节，因此，教师在这个环节策略性地展开行动。学院在此刻不再是政策制定时关起门来的“肉食者”，也不是监督政策执行的“看管者”，而与教师结成伙伴，助力教师通过长聘制评估。

学科规划规定人事晋升时需要对标15—50个国内外同类机构，这一点在学院内部是不明确的。当被问到是否知道对标机构是哪些院校时，所有我们访谈到的经历过长聘制评估的副教授们都表示不清楚。“好像系主任设计了，但是我也挺同情我们系主任，勉为其难，也不知道他要对标到哪里”；“学院没有明确的对标群体”；“我也不清楚学院有没有相关文件，至少我没有看见过”；“我也不知道规定要送到排名多少的学校去，据说有一定的规矩，只有大概的方案”。既然对标机构不清楚，那么评审专家又是如何被挑选的呢?

最极端的是某一个教师的做法。他在准备申请的过程中制定了这样的计划：自己拟定15位外审专家的名单，而在拟定名单之前，先联系专家，并询问其是否支持他、愿意当他的评审。如果预感对方可能会反馈一些不良意见，就不会把对方纳入评审名单。最终名单是和系主任讨论之后才送出，这意味着15位专家几乎全部在教师自己的掌控之中。因为这位教师了解到身边的同事都是这么操作的，所以他看起来胸有成竹。

另一种方式是和学院领导讨论送到哪些学校，而不会具体到专家个人。有一位转轨新体制的教师在与学院领导的讨论中明显掌握了话语权，他的态度强硬又干脆：“我当时说得挺狠的，不能往太好的学校送。我说我的同学8000美金一个月，我8000人民币一个月，当然不能定同样的标准了，你开什么玩笑。”“我表达过我的意见。送外审不能送到哈佛，不能送到太好的学校，这对我太不公平了。目标定到港大就差不多了，我与香港比不差。而且我评上之后，新体制的考核标准都必须高于我，因为新体制本来薪水就远远高于老体制。学院领导都同意了。”这位教师还为自己提前准备好了退路，“我有后路，也不怕，国内一些很好的大学我都联系好了”。能在学院面前如此强势，不知道这是否是一个原因。但他没有像前一位教师那样掌握所有的外审名单。他的自拟名单只有7—8个，学院从中选了一部分，有2—3个人没被采纳，换成了别人。15位评审中有一半的评审他不知道是谁。但通过学院人事行政人员，他了解到了15位外审的总体水平，跟之前他与学院领导讨论的水平差不多。

第三种方式是提交超额的建议名单，任学院在其中挑选。有一位教师自己提供了20个左右的人选，列名单之前没有和学院商量，学院就从中挑选了15个，基本都在教师提供的范围之内。教师没有参与最后的讨论，对于最终寄给哪些评审并不知情。这位教师选择送审专家的标准是：有学术交往，了解自己的研究。他会事前与评审打招呼，征求意见，询问是否有时间帮助做评审。而那些事前没有来往的学者，是绝对不会选择的。

当然，也有教师是严格执行政策要求的。学院要求提交建议名单，教师提交了12—13个人选。而政策规定教师只能提交10位以内。这是此人唯一没有严格执行政策之处。在提交自拟名单前，教师没有和这些评审联络。最终被采纳了多少人、15位评审分别是谁，学院都没有与教师商量，教师本人都不知情。但他提交的评审人也都是有过学术交往、了解自身研究的。“一是学术水平、成就比较高，对国内国际学术情况比较了解；二是为人比较公正，至少跟我本人或者是跟P大没有学术上的恩怨。当然如果是跟我打过交道、认识我、之前读过我的文章或者之前在会议上有见过面，也是考虑因素。”同样是回避没有来往的学者。“完全没有过学术交往、也没有见过面的，可能会回避吧。因为你还是有预期，想象他会怎么来看待你的研究。”

目前有很多关于学术评价中同行评议的讨论和建议，说明同行评议的理想与现实依然存在不少差距（阎光才，2009）。制度设计原本希望以对标机构来激励教师，但教师更关心的是：选择谁，才能给我好评。选择送审专家的标准基本是一致的，排除人选的标准也是一致的，操作的程序也大同小异。在这种情况下，“允许教师提供3个回避人选”的政策条款几乎没有存在的必要。

因为学院没有事先明确对标机构，或者说对标机构形同虚设，教师们不会真正严格地从其中选择评审。在实际操作中，教师与学院形成“合谋”，或共同商定适合教师的对标机构、对标人和评审人选，或默认教师可以提供超额的建议名单。此时，学院与教师的目标达成一致，即帮助教师得到最好的评审反馈，通过长聘制评估。为每位教师临时定制对标人和对标机构，评判标准因人而异，这与政策的初衷背道而驰，因此有教师评价说“改革的成败在学院，关键看学院是不是能很好地对标”。

在国际同行评议的实施与讨论中，学院都倾向于维护教师个人利益和学科利益。这也在四个学院提交给校方的学科发展方案中有所体现。某学院在方案中提到“不能一味向西方看齐，一方面可理性参考以美国为代表的西方学术界较为成熟、有效的评价标准，另一方面也需要建立起符合中国××学科发展实际状况的切实可行的评价标准”，然而没有提出可操作的设计或设想。另一个学院提出，“因熟悉并关心中国在××领域研究的欧美国家学者比较少，且目前绝大部分国内的学者的代表性著作是中文的，所以希望学校降低部分国外专家评审的比例”。这项建议在2018年6月被学校采纳，海外专家的占比总体下调，学院可以自行设计占比。

3. 国际同行评议中的策略行动：操作反制

对人事制度改革的逐渐适应，对不可逆转的改革方向的顺应，使教师们的精力不再过多地放在猜测、质疑政策本身，而是思考如何操作与执行。长聘制评估从2016年起执行，教师们也观察到了同事们评估的结果，互相交流，总结经验，逐渐从2017年的迷茫变得自如和娴熟。

有个教师举了一个他同事在长聘制评估中失败的例子，用以说明国际同行评议的可操作性。他认为这是一位学术水平很高的教师，其国际评审中只有一条不太正面的评价—“国际影响力略略不够”。这位教师听说，仅仅因为这一句话，导致学校人才评估委员会投了反对票。这是他听到的“故事”，至于具体细节他不能确认，但这种不太确定的判断、情绪以及由此衍生的对国际评审的策略行动却成为了教师之间的“共识”。果真如此，理论上来讲更应该讨论的问题是，学校人才评估委员会的最终决定权是否具有公正性和有效性。但学校制度设计的问题是教师个人无法触及或改变的，他没有过多地讨论这一层面的问题，而是转而思索，如何才能保证国际同行评议的反馈是完美的，确保不出现这种有风险的评价。他关注的重点是，据说那位失败的教师没有仔细筛查评审名单，轻率地选择了领域内比较好的一些专家送审，这才出现了负面评价，导致最终失败。他建立起来的因果逻辑是：没有仔细寻找“合适”的专家，导致外审意见中有了一句负面评价，而这一句负面评价足以导致职业生涯的重大挫折。因而在他看来，外审意见全部好评是最需要努力保证的事。其他教师的成功案例佐证了他的判断。他说道：“一些新体制的老师水平其实不是特别高，但是借着国际场合的机会，在社交账号上加好友，结识评审；事先和评审打好招呼，沟通好，送审只选那些支持自己的人。”

我们不能确认教师提供的情节是否完全属实，但他已经被这些“传说”的案例塑造出一种逻辑。所知的经验告诉他，在国际同行评议前仔细挑选评审，事前“运营”，是极其重要的。“运不运营的结果导致的结局很不一样”；“风险非常大，你得设计好了”；“如果就这么送审出去，你能确保这十个人都怎么写吗?你也不知道能不能对学校委员会的胃口”。为了评审的“胃口”，一位社科学部的教师的外审材料是4篇中文论文、4篇英文论文。他相信中国评审只会阅读中文，而不看英文；海外评审则相反。而国内外所关注的重点不同，因此他策略性地依据国内外专家的不同喜好和阅读习惯，分别准备了适合其口味的论文。

对于教师来说，人事制度改革给教师的日常工作带来的重要改变和行为定向，表现在如何对待职称晋升或转轨中新增的硬性要求：科研发表和国际评审。诚然，教师们在受访过程中，对于人事制度改革强行将教师队伍划分为两条轨道—老体制和新体制，并在薪资待遇、学生名额、科研经费、发展平台等方面差别对待，提出了强烈批评，然而还是有很多教师依然表现出对一所大学应该坚守的纯粹学术文化的向往，对上述落差淡然处之。对于参与过由老体制向新体制转轨的教师来说，他们必须在意科研发表和国际评审这两件事情，不得不顺从审计文化，并策略性地采取行动，将这些行动巧妙地与人事制度改革的“语义集群”相关联，从而获得自洽的逻辑，为自己的行为定锚，获得暂时的自我理解。然而他们在内心对这种行为似乎又相当不屑，期待在获得长聘职称后，回归学术文化，回到自己学术发展应有的速度和轨道上来。

随着时间推移以及亲眼见到有“非升即走”的同事，教师们逐渐相信改革是不可阻挡的，P大的改革已经被纳入国家和时代的宏观背景之中。当逐渐有更多的教师启动或准备启动长聘制评估，教师们丰富多样的策略行动也逐步展现出来并积累成某种“缄默知识”或生存之道。在海外评审的选择、事前联络、送审材料的精心准备等方面，教师在遵循政策基本要求的前提下充分扩张策略空间，甚至违反政策要求，两年前的担忧被权宜之计消解。当然，这与学院的帮助和宽容也有紧密关系。2014年开始的人事制度改革，如果从教师的视角来看，他们从焦虑地观望到愤怒地抗争，最后顺应改革并采取策略行动，将悬置在半空的政策落到实处，在模糊的政策文本中尽可能寻找有利于自身的条件，扩张操作空间，促使制度初衷逐渐偏离。

五、学术圈对审计文化的认知和人事改革政策的合理性检验

（一）不同学术文化圈对审计文化的认知与顺应

人事制度改革对教师的学术生活产生了不同程度的影响。理工科教师的变化很小，主要是在写作环节上投入了更多时间精力以及发表的压力变大。但对人文社科教师来说，学术生活的方方面面似乎都发生了巨大的变动。首先，他们发文章的压力变大，速度明显加快，相应的文章质量则有所下降。其次，写作时间挤占了重要的读书和积累时间，写作打乱了原有的学术生涯自然发展的节奏。再次，研究方向倾向于迎合西方。最后，增加了一项学术社交的任务。这些差别也能够说明，为什么国际同行评议、非升即走等制度安排在理工科学院没有引起不满，却在人文社科学院遭遇到较大阻力，因为这样的制度安排与学科知识特点以及内生的学术文化相违背。

第一，在学术评价标准上，不同的学术文化圈存在极大的分歧。比彻在分析学术部落时指出，纯硬科学有清晰的正误标准，应用型硬科学和软科学实用性强，判断标准具有目的性和功能性；而纯软科学正误标准存在争议，特殊性、复杂性明显，个人价值观影响明显（比彻，特罗勒尔，2008）。通过访谈我们也发现，在有清晰正误标准的纯硬科学中，对一位教师学术水平的判断也有公认标准；而正误标准不明的纯软科学，并不相信外在的发表数据可以证明教师的学术能力，而更相信学院内同行的主观评价。纯硬科学的教师认为，在判断教师学术水平时，发表的刊物级别是最重要的，其次是发表数量和引用数。“我们有公认的顶级期刊，只要发表在那上面，所有人都会承认的。发顶刊不是晋升的唯一标准，但一般发了顶刊，过的可能性就相当高了。没发顶刊，可能性就低。”“论文的引用数是量化客观的，比较有合理性，在我这个领域的老师都接受这个标准。”纯软科学教师与上述观点截然相反。他们不全然相信期刊级别和发表数量，甚至从根本上对这些指标的有效性质疑。纯软科学教师普遍认为，发表到一般人所看重的顶刊，促成因素有很多，比如跟编辑的关系、选题是不是热门等等，所以期刊级别不见得能代表论文水平。教师们达成的共识是，学院内同事的主观评价更可靠，因为同行的内心自然都有“一杆秤”。对一位教师学术能力高低、是否能晋升的判断，要依据多种要素形成综合性评价，包括教师的个人品质、谈吐、学术敏锐度、学生的口碑等。“我们心中都有数的，哪些人的文章是要看的，哪些人的文章基本不用看。一些文章就算发在顶级期刊，我也不用看；另一些哪怕发在论文集中，同行也知道水平是非常高的。”“学院中小的学术共同体的评价，在一定程度上是非常有效的，比只看数据要有效得多。老师们互相了解，不只了解发表的文章，还了解他平时在学生当中的口碑，上课是不是好，平时交流当中的谈吐和思维是不是清晰，对学术是否有好的判断力、敏锐度等，是一个综合的判断。”纯软科学更重视从学术部落的各种活动中观察同行的学术品质和能力。他们相信真切发生的交流与接触，哪怕是一堂课、一次报告、一次短暂的接触，有时都能反映学者真正的水平和长远的潜力；发表的数量和刊物级别在他们眼中意义不大，一篇精彩论文的说服力就已经足够。但当我们把这种评价方式介绍给纯硬科学教师时，他们表现出了很不理解的神情，认为这太主观了。

第二，在研究成果的可预期性上，纯软科学教师的信条是“学术是一场赌博”。纯软科学的教师在探索一片未知地时，对耗时和成果的预期是很不确定的。阅读文献、查找史料需要花费大量的时间和精力，可能投入了三年甚至更久，发现获得的成果很有限，因此纯软科学的知识探索风险性很强。“重要的课题通常是很难的，没有人做过，你不知道能不能取得成就，能不能取得预期的成果，有可能我投入三年五年，结果跟原来预期的不一样。”而当我们把赌博的比喻讲给纯硬科学的教师听时，立即被他们否定了。因为他们的知识探索建立在公认的学科范式、定理、研究方法和前人结论之上，研究结果是可预期和可控的。即使最终没有获得理想的结果，也有局部成果，或者可以依照学科范式寻找疏漏进行修补。“你既然都在这个领域研究了这么多年，对什么东西都应该是有一定把握。如果你都觉得做不成，为什么去做它呢?做任何事情一定是要有一个科学依据的，不能异想天开。即便最后失败，也不是百分之百的失败。”纯硬科学研究的风险性要更低，犯错率也低，他们不会异想天开地贸然行动，而纯软科学恰恰需要并珍视异想天开和独特的个人风格。“人文学科和社会科学是需要个性的，但现在的文章，即使顶刊文章，有很多是四平八稳的、平庸的、没有创造力的。”

第三，在与不同学科的学术文化的兼容性上，人事制度改革渗透到高等教育中的审计文化对理工科教师个人的学术生活影响不大，但与人文社科的学术文化相违背。传统的学术部落文化看重职业生涯初期知识积累；对成员的评价是主观的综合性评价，合格的“学术守门人”是学者，而不是期刊；知识探索是个人行为，且风险性较高，部落式的学术文化包容失败，容许较高的犯错率；不同国家地区的同一学科，他们之间的学术范式、学术立场也有“不可通约性”，无法达成一致的评判标准和学术共识。教师们内心忠诚于对学术部落文化的原初信仰，因此改革才在人文社科学院推行得比较缓慢，阻力较大。但迫于评估和晋升压力，一些教师最终改变了自身行为，顺应政策要求。政策要求重视程序，然而一位非常认同长聘制度并被当作人才引进到另一所高校的教授也直言：“学校里有tenure-track committee（长聘制委员会），它就是强调justify（证明），你所有的程序都是合格、合法、公正的，它不对专业性实质性内容进行审查，只对程序的合法性进行审查。所以这基本上是按照美国审判犯人的那一套东西去做的，不能保证每一个个案都是绝对的合理和公平，但是它的平均水平肯定是没问题的。”教师们期待一旦通过了长聘制评估，政策的约束力就立即消失，他们又可以重新做回自己。

（二）人事制度改革的政策质询框架：因果逻辑和合理性检验

如果说通过访谈获得的信息存在结构性偏差，不能代表教师总体的看法，那么我们不妨在图1的基础上，采用公共政策质询框架来提炼人事制度改革政策的因果逻辑并检验其合理性（如图2所示），然后与教师们在访谈中提供的观点和信息做对比，从政策的宏观逻辑与教师的微观行动之间的差别来审视学术文化与审计文化的较量。

图2 人事制度改革政策质询：合理性检验

如图2所示，P大的人事制度改革的因果逻辑是：借鉴国际通行的标准与规则，学习国外优秀研究型大学的经验，进行一系列带有市场竞争色彩的教师聘任与晋升改革，如此才能在激烈的国际高层次人才竞争中后来居上，并占据主动。这明显是一个市场竞争机制，强调学术生产效率与可量化的绩效评估。

然而，任何政策只有通过“合理性检验”才能清楚地展现这种因果逻辑存在的风险和漏洞（邓恩，2002，第343—346页），而受访教师所谈到的被政策无视的“例外情况”与图中逻辑的合理性威胁（图2中“除非”部分）比较一致。

1. 无效的假设：预聘-长聘晋升机制、绩效考评、绩效工资并不能真的激发教师的学术生产力。将教师视为市场中的经济人的假设忽略了学术与市场环境的巨大差别。以学术为“志业”的教师可能更看重自由宽松的学术环境、丰富的学术资源，而非仅仅是经济上的回报，竞争带来的生存压力甚至对教师的心态与学术产出有负作用。

2. 无效率：为了促进教师的产出新设置了太多的绩效管理机构，其运行成本抵消了教师多产出所带来的效益，整体上并未提高大学人事管理的效率。

3. 缺乏效益：何为一流大学，取决于把什么看作教师的学术创造力和学术活力。如果仅看重世界排名，继而就会看重教师发表文章级别和数量，尤其是英文文章。而这是否能真正证明并提高教师的学术水平?是否就能建成世界一流大学?

4. 排除：在晋升和绩效考评中，科研占了大部分比重，这导致教研系列教师将绝大部分精力放在科研上，备课和与学生交流的时间被压缩，这与大学的首要使命相违背。

5. 无回应性：政策回应的问题是教师懒散懈怠，产出成果效率低、质量差。老体制的教师是否普遍存在这个问题呢?还是个别现象?老体制的问题用新体制是否能解决?教师希望得到充足的、少受打扰的科研时间和教学时间，需要自由活跃的学术环境和学术交流，而政策没有在这些方面予以回应。

6. 不合法性：如何处理老体制教师向新体制过渡的问题?老体制教师如果与学校签订了无固定期限合同，学校若拒绝其进入新体制，并且阻断其在老体制的晋升通道，这种做法是否合法?学校的用工制度是否与《劳动法》相悖?

7. 不可行性：职称晋升的同行评议规定海外专家比例，遭到大部分人文社科院系的反对。一刀切的做法不一定适应所有院系的情况。外审专家的资格条件、人员比例、评审的具体流程、评审结果如何使用等问题都需要详细讨论。如果设计得不合理，将无法达到外审的初衷。

8. 不公平性：与自然科学相比，人文社会科学研究的成果产出周期更长，因此在科研绩效考核上难以衡量与比较。与新体制教师相比，老体制的副教授和讲师在薪酬、住房待遇、晋升机会、带博士生的资格等方面都明显被不公平对待，两类教师的矛盾与隔阂凸显。

9. 不适宜：将国外高校的经验嫁接到P大并不适宜。在中国的人情社会文化、P大的传统风气下，即便模仿了西方人事制度的形式，也很难将这套制度完完本本地真正落实。

10. 定义失误：对世界一流大学的定义不当。政策文本提到，世界一流大学建成的体现，是学校与学科世界排名的提高：到2018年，实现20个学科（纳入统计排名体系的共22个学科）进入ESI全球排名前百分之一，学校排名冲刺进入全球前30名左右。目标带有十分浓烈的全球竞争意识与量化色彩，要求教师必须快速产出排名所需的、可量化、可展示的有效成绩，而未重视真正的有价值的知识生产。况且，带有商业背景、由西方媒体机构制作的排名榜单并非公正客观，不加批判地将其纳入国家视野并作为学校发展目标，是否恰当?

以上10种“除非”的条件，如果全部不发生，那么政策结果应当是有效的、符合预期的。但如果发生，政策假设的逻辑就不可能百分之百成立，政策结果将偏离预期。教师们在受访中所表达的对学术文化的向往和尊重，对人事改革的意见和建议，在这里就表现为审计文化的“除非”情况。而这些“除非”被当作了“例外情况”，并未被审计文化考虑在内，而是当作非常规情况被排除。然而，不论计算如何精确，10种“除非”情况始终是不同程度地存在的，也始终威胁着审计文化产生效用的生产逻辑。

为何教师在受访中所谈的观点经常大相径庭，从图2来看，对于政策质询框架中的因果关系的或然程度认知是不同的，而对于10种类型的合理性检验，每个人也都会提供不同的“例外”和“除非”。关键是，这个框架的支柱逻辑是审计文化下的绩效考核的因果关系，其支持证据是经济人假设。就算是借鉴国外的同类经验，也被解读成一种生产性投入和产出的工业逻辑。

如果上述10种情况不同程度地兑现，那么审计文化就会扰乱教师正常的教学、科研节奏，使以往的学术管理与产出方式发生改变。例如，“由于评估和聘任制度都取决于科研成果，研究自身的风险性和周期性也被不同程度地忽略，这使得教师对于研究工作产生诸多负面情绪”（Bazeley，2010）。教师们自然有不同的应对措施，一些采取超然态度的教师认为适应外在变革是“玩一场游戏”，以此为代价去获取自由的空间，坚持对学术的信念。而一些教师则巧妙利用这种制度，采取将学术工作分类外包、群体内部分化与雇佣、用科研经费换取免于教学的权利等办法（李琳琳，黎万红，卢乃桂，2012）。严重的情况甚至会破坏教师与教师、教师与学院、教师与学校间的信任关系，撕裂学术共同体。

六、结论与讨论

在综合改革方案中，P大建设世界一流大学的目标基本上由提高世界排名的各种数字化指标组成。在争夺世界排名的舆论环境与社会氛围中，P大人事制度改革作为综合改革的一部分，同样采用了快速超越、全力竞争的基调。改革的逻辑是经济人假设的逻辑，即用丰厚的薪酬待遇吸引人才并刺激产出，通过绩效考核和淘汰制进行市场竞争，以此激发教师的学术活力和产出效率。

“政策明显地就是价值的权威性分配，是价值的操作性陈述，是企图对特定行动作规范的陈述”；“政策是对理想社会景象的投射，而教育政策就是对什么才算是理想教育的界定的一种投射”（Ball，1990，p.3）。从这一政策定义出发，人事制度改革就是大学在院系和教师之中重新权威性地分配资源，也是在描绘一个高度量化的、标准化的竞争景象，最理想的期待是年轻的学术力量能被激发，能源源不断地产出高质量的学术成果，与世界上其他优秀的学者比肩，甚至很快超过他们。这是人事制度改革投射出的理想的学术生产图景。而教师们从政策文本中阅读到的权威价值陈述是：高产出、高效率的教师才是真正一流的教师，而这一切完全可以量化和测量；35岁左右还未产出令体制满意的学术成果的教师应当被淘汰。

政策文本对“除非”情况采取了“排斥性的互联”，坚持对一种价值的肯定，就是于无声处对其他价值进行批判、否定以至压抑。与政策持相反价值信念的人，通过阅读政策文本，很容易发现自身的价值立场遭到了剥夺。我们在访谈中设置了这样一个问题：P大对你来说最大的吸引力是什么。教师们的回答非常一致，那就是更宽松、更自由的学术氛围。与许多其他高校的状况相比，P大对论文发表的量化要求相对较低，不那么看重所谓的高等级期刊和发表数据，“主要看质量写得好不好，每个人能够踏实下来，做真正有价值的事情，P大这个传统很强”，这是最令教师们欣慰的。为此他们甚至愿意接受P大较低的薪酬和忍受北京较大的生活压力。正因如此，教师们不想看到学校如同对待工厂工人一般对待他们，每生产一个螺丝才给一定数量的报酬。但政策制定者的逻辑恰恰就是如此，用较高的薪酬吸引教师、用绩效考评办法激励教师。这种做法破坏了教师心中最珍视的学术环境，也削弱了P大的优势。“砸钱反而把这个环境给砸碎了。真正会为了钱而来的人，往往不是水平最高的。”教师们对学术的责任感、对P大自由氛围的珍惜，可能超越了管理者的想象。教师们愿意将学术作为一种生活方式并为之奉献。P大应当相信自己的教师，相信他们能产出高质量成果。相信在一些学科中有世界一流的学者，而不是为了防止极少数人偷懒而鞭打所有人。P大在教师们心目中有着非凡的意义，不仅是学术圣殿，更是一种珍贵的独立精神的象征。教师们期待P大坚持这种传统，坚守学术风骨与担当，为其他高校的改革作出表率。

教师最大的学术动力是自我驱动，包括对未知的好奇心、探索中的童心、研究中体验到的乐趣、内心的喜悦等。这些内在的情感体验和志向，使教师发自内心地对学术工作产生兴趣和热忱。卓越的教学与优秀的同行也能激励教师，激发学术活力。对绝大部分教师来说，学术动力是内在的品质，不可能依靠物质诱惑和制度压力激发，也无须强调物质回报。多位教师都表示，他们所接触到的P大教师都有强大的自我驱动力，无论是否高薪，教师们都在勤勉工作。对教师最好的回馈，同样是教学和研究工作本身带来的乐趣。因此，以利益为交换条件，以奖惩为刺激的激励对学者能产生多大的影响是值得怀疑的。把物质、名誉作为回报或激励因素，不仅会侵蚀教师热爱学术的纯粹之心，也会破坏良好的学术环境和学术文化，进而对教师造成难以估量的、永久性的内伤。即使有所谓的“激励”效果，不过是激励产出一些看得见的成果，不会激发出真正的积极性，也不可能成为学术追求恒久的动力。只被这种“激励”吸引的教师也难以产出一流的学术成果。

学术动力既无法由外力激发，又需要保护与保障。教师们认为有效的因素有：不被过多行政事务打扰，增加海外交流的机会与经费支持，提供及时丰富的学术资源、住房保障及其他基本生活保障等。其中最重要的两个保障因素是：公正合理的评价机制、宽松自由的学术氛围。而改革造成了新老体制在薪资待遇、住房分配、指导博士生资格、晋升前景等多方面的差距，依靠制度外力在学术部落内强行建立新的等级秩序，形成新的啄食等级和马太效应。但这种新等级并不是通过公正评价教师的学术水平而进行的合理划分，而仅仅是因为教师入职时间的不同，就享受迥然不同的政策待遇。老体制与新体制相互不满，原本和谐团结的学术部落文化被侵蚀，关系撕裂，人心涣散。

改革采用经济人假设的逻辑，用丰厚的薪酬待遇吸引人才并刺激产出，通过绩效考核和淘汰制进行市场竞争，以此激发教师的学术活力和产出效率。这与富勒所描述的“军事-工业”隐喻极为相似（富勒，2004，第83—84页）。关于学术生产力，政策制定者有“生产力无限”的想象：不断扩充的竞争会使学者保持精神振奋，这可以保证他们的最佳表现，让发表的数量和刊物级别提高。而教师本源的学术热情与愉悦被绩效竞争遮蔽：学术成了一种计算，教师要计算自己发表的速度，担忧评审是否满意；学术成了一种取悦，为了迎合海外送审，青年教师选择放弃自己的立场，转而研究国际发表的捷径；学术甚至成为一种忍耐，教师将期望都寄予获得长聘职位的庇护，只是到那时，他们还能回到初心吗?

面对这些矛盾心态，教师个体自行调整并不算难，更关键的是审计文化和学术文化之间的较量决定了大学的整体氛围，二者的巨大差别注定难以被教师们等量齐观（如表2所示）。高等教育的审计文化首先假设大学是一个可以观察到其组织绩效的机构，其次假设通过宣传和可见性能够使得大学管理和运营透明化。这样就可以通过设计清晰的程序和方法，让大学这种组织及其中的个体接受审查，最终可以接受批评并改进。反过来，将透明度嵌入强制性问责的某些实践（如学评教、年度考核、评优评奖）中，又可以加强审计概念在大学被零敲碎打地广泛使用，从而保持这种模式的持久性：它无处不在，而你无能为力。

表2 大学教师面对的学术文化和审计文化

人事改革政策的宏观逻辑要求大量的透明信息，并且努力地以外部竞争所形成的数据形式来增加信息的公理价值。然而，从教师的微观行动来看，信息的公理价值是增加了，但失去了更重要的东西：深深的理解，相互的信任。写出了《光之暴政》（The Tyranny of Light）一文的祖卡斯（Tsoukas）认为，诸如科学研究或教学之类的专家系统，其特点决定了从业人员的专业行为的做法不能完全透明，因为专业知识中至关重要的经验和隐性知识无法被取代，这涉及对从业者的信任和尊重。相反，今天的信息社会处处承诺提供透明和公开，破坏了专家系统有效运作所必需的信任（Tsoukas，1997，p.835）。

教师在学术生涯中，研究成果以某些选定的出版物的数量和质量为准，还有其他指标如研究生人数、研究经费的数量，而这些又反过来被视为大学员工活跃度的有效性指标。当只强调以审计语言提供和鼓励正确的“研究文化”时，制度的“实际”运作、社会结构、文化价值观、组织模式等都被忽视了。我们可以看到，当大学制定好了政策到院系去执行时，组织如何运作的“真实”就被隐藏起来。审计文化在描述当下发生的事情上从来都无能为力，指标一旦确定，改起来无比艰难。一个院系在教师身上的投入、积累的经验、教师之间关系的有效性以及横向学术网络或跨代知识传播等，都饱含了作为隐性知识的“信任”，即人际之间的互动工作的无形过程，而这都从可见性中被排除出来。可以断言，审计文化不论如何改进，在任何情况下都无法测量这种“不可见”的规格。无法被考核的，就当作不存在。对于高等教育来说，指标就是自我毁灭的规范。

审计文化追求程序上的透明度，反而掩盖了看不见的过程，更容易包庇“不合规”的行为。要进行审计，组织必须积极地将自己转变为可审计的商品，重新结构化以符合事后监测的需要，然而审计中嵌入的透明技术并不是理解学术组织真实工作方式的好方法。它吞噬了一些信息，无法获得知识生产的真实过程。虽然院系教师被评估的标准是大学自己设定的标准，但审计文化的本性决定了管理者会“尽可能多地构建质量和性能的定义以实施监控”（Power，1994，p.33），对世界一流大学和高质量的教师队伍的定义就是如此。讽刺的是，审计文化希望通过强制性问责来加强和提升大学质量，而审计过程本身的经济性和效率着重于“控制权的控制”，它创造了“合规文化”和“外向整合”。它还产生了一种恐惧气氛，使教师在本体论上感觉不安全，即不遵守管理规范化和标准化将会受到惩罚。用激励的措辞作为开始，以惩罚的后果作为结束。审计的合理性与圆形监狱的合理性相同：它对整个系统进行排序，同时对其中的每个人进行排名，每个人都敏锐地意识到他们的行为和表现受到不断的审查。教师们在填写绩效表格时，“近三年”“近五年”的表头说明，个人绩效只有大约三到五年的保质期，目的是让他们感到不安全，并保持持续更新的态势。审计作为现代社会一种强大而普遍的技术，在高等教育领域积极地复制经济领域所形成的负面特征，制造了混乱和相互矛盾的效果。

审计文化在很大程度上是当一个领域内的信任破裂时引入的，然而“审计的传播造成了它所要解决的极度不信任”，最终导致了“不信任的回归”。当教师都着眼于如何获得好的外部评价时，还会在意与身边的同事进行深入的交流吗?作为朝夕相处、相互最了解的同事，反而被排除在评价过程之外。通过测量取代信任，通过管理控制取代学术自治，刻意营造竞争和不安全的气氛，将教师规训成“自我实现”的可审计的个人，这都是新管理主义审计文化在大学建构出来的特征。实际上，大学教师一直都是非常有灵活性的工作者—适应能力强、多技能、自我管理，并且在很大程度上是自我驱动的专业人士，他们愿意工作得比合同规定的时间长得多。审计文化的不正当性和适得其反的是，它恰恰反对这种专业精神。专业人士的焦虑和不安全感常常会破坏个人对组织的承诺和忠诚度，从而降低绩效。这只是经常被忽视的学术审计的功能失调的后果之一。

最后，本文并不反对问责原则，也不反对审计本身、新的管理方式以及提高大学质量的理想。然而，审计作为今天在各个公共领域普遍施加的权力，其自身存在一切公共权力无法自我消除的弊端。当管理精英的话语变得如此自然化以至于不受挑战时，我们恰恰最需要保持对审计文化和质量保证持怀疑态度的能力，因为权力在被伪装时最有效，绩效考核作为审计文化的核心措施，很容易被视为对大学当前面临问题的“自然”解决方案，而想不到其他。我们需要继续发扬学术文化中宝贵的“反身性”，绕到审计文化的背后去审视其行为假设和价值观，从学术文化的角度重新定义诸如“质量”“问责制”“专业水准”“学科竞争力”等关键概念，让它们更多地反映学术共同体的意义，而不是会计师和管理者的定义。大学作为一个“理想的社区”如果是一个小说或一个修辞，那也必须由具有欣赏能力和水平的人去阅读和评价（Fillitz，2000）。

注 释：

①感谢笔者的同事鲍威和张冉教授所带领的调研团队对复旦大学、上海交通大学、华东师范大学、上海财经大学人事制度改革所做的调查。

②由于人事制度改革触及每位教师的切身利益，恕不对受访对象的具体信息和访谈时间做详细交代。正文中引用受访者的原话时只交代所在学部的信息。

③《PK大学综合改革方案》中涉及人事制度改革的内容：六、深化师资人事制度改革，打造具有囯际竞争力的人才队伍 要在激烈的国际高层次人才竞争中后来居上并占据主动，就必须进一步深化师资人事制度改革，持续实施人才强校战略。要不断创新人才队伍建设管理的体制机制和工作思路，大力提升人才队伍质量，优化人才队伍结构。着力实施“博雅人才计划”，力争到2018年前后，通过招聘引进和内部培养，教师队伍中具有囯际学术竞争力的人才比例从当前的约1/3提升到2/3，为实现“P大梦”打造一支以30名顶尖人才、200名领军人才为核心的卓越师资队伍。29. 实施科研职位分系列管理和聘用制度，根据学校功能及职位特点，从2014年起，PK大学教学科研职位按照三个系列进行管理，即教学科研并重系列、教学为主系列和研究技术为主系列，制定不同的评价标准，实行不同的支持模式，鼓励各系列学术人员立足本职岗位充分发挥作用。30. 完善收入分配制度，优化结构、确保增长，逐步统筹规划薪酬体系，建立有竞争力的科学的薪资收入标准和福利体系，探索规范化的收入分配模式和待遇合理增长机制。改革校内收入分配制度，构建以岗位绩效工资制为主体，协议工资制、项目工资制等并存的灵活多祥的收入分配体系，充分保障各类岗位人员的合理收入水平，并使核心人才资源的待遇水平具有国际竞争力。教学系列教师继续实施岗位工资制和专项岗位津贴制度。研究技术系列人员，在实行岗位绩效工资制的基础上探索实行人力成本核算和补偿机制。根据国家事业单位改革进程，探索建立退休待遇正常调整机制，不断完善退休养老和医疗保障体系。31. 实施全员合同聘任制，完善合同聘用和管理体系，明确合同类型，实施全员聘用；完善岗位分类，建立分类岗位考核评价体系、薪酬制度和激励措施。规范工作合同类型，将PK大学工作合同分为3类：一是聘用合同，适用于纳入PK大学事业编制管理的教职工；二是劳动合同，适用于纳入PK大学劳动合同制管理的教职工；三是工作协议，适用于PK大学非全职聘用的教职工。完善岗位分类管理，建立教师和非教师两种职位类型、多个职位系列的教职工岗位分类管理体系。完善再考核评价激励体系，根据职位类型不同，分别建立以业绩考核为主的教师职位考核评价制度和以过程考核及业绩考核相结合的非教师职位考核评价制度，将考核结果与薪酬度、激励机制、合同续定有效结合。这项改革措施采取“新人新办法、老人老办法”的原则以保持政策的连续性和改革的平稳实施。强化教师履行职责的激励保障机制，把承担教学任务、履行教书育人职责作为教师职务聘任与晋升的必要条件。32. 建立教师联合聘用及考核激励机制，明确主聘单位和辅聘单位及个人之间的权责利关系。主聘单位是联合聘用人员的主要依托单位，承担对其进行日常人事管理和业务考核评估的主要职责，并承担联合聘用各方的协调工作。辅聘单位是指安排联合聘用人员承担该单位部分教学科研任务的业务单位，协助主聘单位对其进行管理和考核。联合聘用单位可从校外直接招聘人员，也可在校内在职人员中聘用。在校内在职人员中聘用的，不改变其人事隶属关系。33. 健全高端人才发现、吸引、培养、使用的机制，在现有人才队伍的基础上，通过实施国家人才计划和校内人才计划，进一步提高P大教师的准入门槛，建立健全海外人才引进机制，扩大教师队伍的囯际化来源，结合国家战略导向和重大需求，依托囯家重点创新项目、重点学科和重点实验室平台，采取有力措施，全面布局，主动出击，从全球人才市场积极物色人才，加大力度引进和培养高端人才与优秀青年人才。根据囯家医疗社保体系建设进程，积极探索建立外籍高层次人才医疗保险及退休保障等福利体系。42. 明确专业化目标，建设高素质领导班子和管理服务队伍，着力建立以职责为中心的干部管理模式，逐步取消校内管理服务人员的行政级别，区分岗位性质，实现分类管理，提高管理服务队伍的专业化水平和执行力。探索以发展为导向配备领导班子的多种形式，逐步实现院长（系主任）公开选聘，在院系发展评估基础上明确任期目标和薪酬标准，规范监督机制，使学校发展目标、院长（系主任）岗位责任和激励机制相匹配。建立注重绩效、体现管理贡献、稳定规范的激励机制，支持和保证“双肩挑”干部的精力和时间投入。完善教育职员制度，近期启动并逐步建立符合目标需求和大学特点的职员分类分级体系，提升管理服务的职业意识。根据不同的岗位性质和职责，区分经费来源，设计多元的人员聘任模式。注重职员的培训和发展，加强岗位轮换和交流，提升职业内涵和履职能力。改革职员考核评价机制和专业技术职务、职级晋升办法，调整优化分配制度，强化激励作用。