教育应对公共危机的分析框架与行动范式——基于“新冠”重大疫情危机的透视

林克松 朱德全

（西南大学教育学部，重庆 400715）

现代社会在科技进步、经济增长的同时，危机风险亦日益凸显，且爆发的周期在缩短、频率在上升、影响在扩大，现代社会已然步入“风险社会”（乌尔里希·贝克，2004）。2020年伊始，突如其来的“新型冠状病毒肺炎”（以下简称“新冠”）席卷全国，再一次暴露了社会现代化转型过程中遭遇的繁荣与危机的悖论，表征了人类与自然、个体与社会、工业与生态、技术与人性、封闭与开放等诸多二元范畴之间的紧张对立。“新冠”引发的重大疫情对我国社会全系统产生了广泛而又深远的影响，教育系统概莫能外。教育系统以其特殊角色和使命参与到疫情防控战役中，发挥了无可替代的重要作用，但也在应对危机过程之中暴露出沉疴新疾。以“新冠”重大疫情危机为透视镜审视教育（特指学校教育）应对公共危机的行动范式，对在现代风险社会下提升教育的危机治理能力显得恰逢其时而又尤为重要。

一、教育应对公共危机的行动结构与尺度：一个系统性分析框架

公共危机必然引发公众讨论，但不同的言说视角和方式可能带来不同的阐释价值。在这个意义上，一个结构清晰、要素完整、价值鲜明的分析框架，不仅对全面洞察和阐释教育应对此次“新冠”重大疫情危机具有重要的工具价值，而且也可以为后疫情时代提升教育应对公共危机能力提供具有范式意义的指导。遗憾的是，纵观已有研究，公众尽管早在2003年“非典”疫情危机之后便开始关注教育应对公共危机的问题并发起一定范围和规模的讨论，但总体而言，已有言说视角微观、内容细碎，对整体理解教育应对公共危机这一系统性、结构性的社会行动缺乏必要的解释力和指导力。由此，在“新冠”重大疫情危机这一特殊时代语境下，针对教育如何应对公共危机的问题，构建一个具有范式意义的分析框架尤为必要且重要。

（一）教育应对公共危机分析框架构建的系统考量

要整体理解教育应对公共危机这一系统性、结构性的社会行动，需要诉诸系统理论。对于构建分析框架而言，系统理论的最大启发在于认识论的突破，即将教育应对公共危机视为一个由宏观的环境、中观的结构和微观的要素组成的整体系统。在此基础上，教育应对公共危机分析框架的构建需要基于系统思维（宏观），既洞察公共危机治理的一般结构（中观），又透视教育应对公共危机的特殊要素（微观）。

一是基于“系统思维”的考量。系统思维既是基于系统理论阐释教育应对公共危机问题的内在要求，也是教育提升公共危机治理能力的方法论。所谓系统思维就是“用全面的联系的系统的观点来观察、思考和处理问题，即把事物放在普遍联系的系统中来把握，通过系统的整体优化，更好地达到认识世界和改造世界的目的，它是辩证思维方式全面性关联性协同性思维的集中体现”（周正刚，2017）。基于系统思维，首先强调教育应对公共危机的“全面性”。教育应对公共危机既要体现行动时间向度的全面，囊括完整的行动前、行动中和行动后；也要关注行动空间向度的全面，分析来自政府、学校、家庭以及社会等不同场域的不同行动主体在应对公共危机过程中的行动范式。其次强调教育应对公共危机的“关联性”。既包括教育系统与其他社会系统的相互关联，也强调教育系统内部不同核心要素之间的相互关系。最后强调教育应对公共危机的“协同性”。既包括行动环节之间的前后配合，也包括行动主体之间在应对危机过程中的交互合作。

二是对公共危机治理“共性”的考量。尽管危机的应急管理策略与行为因危机的具体情境不同而有所差异，但应急管理的结构与尺度却相对稳定（张海波，童星，2015）。结构的字面含义即组成整体的各部分的搭配和安排。就应对公共危机这一实践行动而言，结构特指应对公共危机整体过程的各个主要行动环节。按照系统论的输入、处理、输出的要素划分，公共危机治理通常可以相应划分为危机分析、危机处理以及危机反馈三个主要行动环节。其中，分析环节强调对危机的辨识和评估以及应对方案设计，处理环节强调对危机设计方案的执行以及在执行过程当中的行动调整，而反馈环节主要强调对危机处理结果的再处理。如果将结构理解为分析框架的躯干，尺度则为血肉。尺度被引申理解为处事或看待事物的标准。就公共危机治理而言，虽然不同主体应对不同危机的策略与行为千变万化，但危机的共同特征以及危机治理的本质属性决定了我们在看待危机治理的时候必然有一些共通的标准，比如针对危机分析能力的高低、危机处理效果的好坏、危机反馈信息量的大小等维度的考察，则可能生发出诸如专业程度、公共程度、协同程度、开放程度等具体尺度。

三是对教育应对公共危机“个性”的考量。教育应对公共危机不仅要遵循公共危机治理的一般结构和尺度，而且还要体现自身的特殊性。这种特殊性源自教育系统自身的特征和诉求。首先，教育系统是外在的“他组织”，考察教育应对公共危机需要置于社会大系统之中，要分析国家层面的政治、经济、制度等外部因素对教育应对公共危机的影响。其次，教育系统又是内部的“自组织”，教育在应对公共危机过程中能够进行自我设计、自我调节，但这种设计和调节又要基于系统内在的独特性和复杂性，比如教育系统存在着各级各类的学校，各级各类学校有纷繁复杂的学科和课程，且面向各有差异的学生和家长群体，这要求考虑诸如认同程度、协同程度等行动尺度。最后，教育是培养人才的事业，人才培养是教育的全部问题。教育应对公共危机不仅要解决危机本身的问题，还要解决人才培养的问题，因此对教育应对公共危机的考察还要着重考虑诸如创新程度、反思程度等行动尺度。

综上，基于对系统思维、公共危机治理共性以及教育应对公共危机个性的综合考量，可以构建一个包含三个环节、六个尺度的教育应对公共危机的“三环六度”分析框架（如图1所示）。三个环节即设计环节、执行环节和反思环节。设计环节表现为教育应对公共危机拟采取的行动方案，执行环节表现为教育应对公共危机所实施的具体举措，反思环节则是对教育应对公共危机这一行动本身的再认识。六个尺度即反映教育应对公共危机的三项核心能力—设计能力、执行能力和反思能力的范例指标，包括专业度、认同度、协同度、创新度、认识度和推进度。

图1 教育应对公共危机的“三环六度”分析框架

（二）教育应对公共危机“三环六度”分析框架的内涵阐释

1. 设计环节：教育应对公共危机的“专业度”与“认同度”

“在急剧变动的现代风险社会中，重大风险的重要特性之一是由可计算性转为不可计算性，由可预测性转为不可预测性。”（钟开斌，2019）面对“新冠”重大疫情这只仿佛突然从天而降的“黑天鹅”，学校能否如期开学？如果延期开学学校该怎么做？学校何时能够正常开学？如果开学又该采取哪些必要的防控措施？诸如此类不可计算、难以预测的现实问题成为摆在教育行动主体面前的棘手难题。面对不可计算、不可预测的公共危机，不同的行动主体会基于一定立场和判断创造理解和解决危机的各种可供选择的方案（全钟燮，2008，第61页），方案的质量则考验行动主体应对公共危机的设计能力。在系统思维的意义上，对设计能力的考察，既要“向内看”也要“向外看”，两者缺一不可。“向内看”即危机设计方案本身的专业程度，“向外看”即危机设计方案受到多元行动主体的认同程度。

“专业度”反映的是教育应对公共危机的专业化程度，可由“反应性-前瞻性” 二元范畴予以表征。所谓“反应性”表现为“走一步看一步”“头痛医头，脚痛医脚”的被动应付式的危机应对方式（张海波，童星，2009）。反应性的设计模式由于缺乏对危机的事先准备、充分预测以及长远预期，导致所设计的行动方案往往缺乏前瞻性和可操作性。相反，前瞻性的设计模式提供了危机治理的蓝图，为危机治理提供有效的参照系，并清晰指示危机治理的战略目标乃至终极目标。

“认同度”本质上反映教育应对公共危机的民主化程度，意指多元教育行动主体（主要包括教师、学生、家长）对公共危机应对方案的认同程度，可由“分歧性—共识性” 二元范畴予以表征。倘若所设计的行动方案在不同的行动主体中间形成分歧、制造误解，甚至引起实践偏颇，则表明危机应对方案的专业化程度不强、质量不高。相反，“共识性”表现为不同行动主体不仅在认知层面、情感层面认同危机应对方案，并且在行为层面能够遵照执行，表明方案设计暗含较高的质量和民主程度。

2. 执行环节：教育应对公共危机的“协同度”与“创新度”

如果说公共危机治理的设计环节是基于顶层逻辑，执行环节则遵循底层逻辑，是不同行动主体基于各自角色和功能执行危机应对方案的实际过程。行动主体既可能被动适应，也可能灵活创造，不同的行动选择对危机治理成效产生不同的影响。面对突如其来的“新冠”重大疫情危机，教育部出台了以“延期开学”“停课不停教”“停课不停学”“线上授课”等为典型举措的应对方案。但是，对于底层行动主体而言，问题无疑更为具体：线上授课教什么以及怎么教？线上授课的效果如何保证？如何评价学生线上学习的成果？不同学科怎么差异化进行线上授课？线上授课怎么观照不同学生及其家庭的差异？面对危机治理过程中各种纷繁复杂的操作性难题，各行动主体应该扮演什么角色及发挥什么作用，采取什么具体灵活而有效的行动举措，这考验教育系统应对公共危机的执行能力。对执行能力的考察需要重点回答两个问题，即谁在执行以及如何执行。谁在执行的问题考察的是行动主体是否在场以及主体之间是否交互；如何执行考察的是行动主体发挥自主性和创造性的张力情况。

任何公共危机的处理都离不开多元主体的协同。“协同度”是衡量教育应对公共危机执行能力的重要指标，可以由“割裂性—耦合性”予以表征。教育应对公共危机需要纵向“权力线”与横向“行动线”共同发力。权力线即国家、省级、区县教育部门和学校协同参与应对公共危机的配合程度；行动线即教育管理者、教师、学生、家长、在线教育机构、教育平台供应商等多元行动主体应对公共危机的交互程度。不管是纵向权力线还是横向行动线，倘若主体之间条块分割、条线分割、各自为政，则反映出教育应对公共危机的“割裂性”，反之则为“耦合性”。

公共危机的复杂性要求行动主体不仅在场，而且还要充分发挥自主性和创造性。对其进行考察可用“创新度”为尺度，以“保守性—创造性”为表征。所谓“保守性”表现为行动主体“穿旧鞋走新路”或“穿新鞋走老路”，试图用常态的理念、常规的方式、传统的手段应对非常态的危机情境。由于缺乏必要的创新，保守性的危机应对模式不仅起不到应有的治理效果，还会适得其反制造不必要的人力、物力和财力损耗。相反，“创新性”是行动主体“穿新鞋走新路”，基于公共危机的特殊情境，在理念、目标、内容、形式、技术、管理等层面进行系统创新。

3. 反思环节：教育应对公共危机的“认识度”和“推进度”

风险社会的意义在于人们开始从风险维度对现代社会进行哲学、社会学反思，发现风险已成为具有威胁的现代性力量（乌尔里希·贝克，2004，第36页）。在风险社会，基于反思的意识开展反思性行动是现代危机治理的普遍法则。教育系统要真正实现治理能力现代化，亦离不开对公共危机及其治理行动的行之有效的反思。此外，教育培养人才的使命以及人才培养的基础性、目的性、选择性等特点，愈发彰显反思的重要意义。“新冠”重大疫情危机终将消逝，但针对疫情危机的教育反思不应停止。教育需要深入思考在疫情危机这堂课上学到了什么，还需要继续学什么，怎样更好回应未来可能面临的类似危机或新的危机。对危机反思能力的考察既要“回头看”，又要“向前看”。“回头看”即对公共危机及其治理行动的回顾式总结，强调认知；“向前看”即对危机过后何去何从问题的发展式探索，强调行动。

“认识度”是行动主体在认知层面反思公共危机的深浅程度，可用“局限性—拓展性”予以表征。如果教育只是在当下视角、局域范畴、技术层面反思公共危机带来的冲击和影响，则是一种“只问今朝，不问归途”“只见树木，不见森林”或“只看表象，不看本质”的局限性反思，无助于在整体的层面提升公共危机治理能力。反之，如果站在未来视角、全域范畴、价值层面进行审视，深度挖掘公共危机的方方面面对教育各个向度的显性及隐性影响，则有助于化危机为契机，为教育的系统重塑提供方向性和可能性。

“推进度”反映行动主体在行为层面反思公共危机的持续程度，主要处理“间断性—渐进性”的矛盾。间断性推进表现为行动主体“毕其功于一役”提升危机治理能力。而危机的频发性、难测性、动态性决定了这种“一劳永逸”的行动模式不可能有所奏效。因此，渐进性的推进模式尤显必要。面对公共危机的冲击，行动主体不仅需要痛定思痛，还应当在较长的时间周期内，有计划、持续性地采取行动弥补短板、治愈痛点，如此方能真正提升危机治理能力。

二、教育应对“新冠”重大疫情危机的行动挑战及表征

在以上所构建的教育应对公共危机的“三环六度”分析框架基础上，观察教育应对“新冠”重大疫情危机的实践行动，透析行动过程当中暴露出的诸多挑战及其表征，有助于理解教育在应对此次疫情危机过程中所展示出的行动张力及实然的行动范式。

（一）设计环节的挑战：“停课不停学”的共识危机

受“新冠”重大疫情危机的影响，全国各地各类学校延迟开学，“停课不停学”成为教育应对疫情危机的核心行动。在行动逻辑上，“停课不停学”的根本出发点在于阻击疫情发展，在切实保障师生安全的同时又不严重影响学生学习。政策一出，全国各地先后贯彻实施搭建在线教学平台，各级各类学校积极制定方案并动员教师开发资源，社会培训机构亦快速行动向社会免费开放各类平台和课程。毋庸置疑，“停课不停学”发挥了教育抗击疫情危机的应有作用，但这一举措亦受到教师、家长、学生以及其他社会人士的反对、指责、误解，以致各级教育部门多次公开解释以正视听。显然，“停课不停学”舆情风波所映射的共识危机表明教育应对公共危机的设计能力遭受挑战。

首先，作为史无前例之举，“停课不停学”引发舆情风波，反映出教育系统应对公共危机的准备不足。面对教育部门提出的“停课不停学”的要求，学校的第一反应大多是张皇失措、难以适应和举措失当，遑论在第一时间提供一套既有的、成熟的行动方案；教师对“停课不停学”是否必要、能否有效、如何操作争议纷纷，普遍呈现出消极、质疑、无所适从的心态；广大家长群体则在无奈、抱怨、茫然中被动配合。其次，作为应对之举，“停课不停学”缺乏必要的清晰性和可操作性，从而引发不同行动主体的误解和分歧。譬如，“停课不停学”缺乏针对不同学校类型、不同年龄阶段学生的特点进行针对性的合理安排，缺乏对贫困地区及贫困家庭学生的特殊观照。有研究表明，我国农村地区目前只有35.3%的家庭可以使用电脑上网，因此在线教育对农村地区尤其是中西部省份农村地区家庭仍有较大的挑战性（宋弘，刘婉琳，2020）。最后，作为应急之举，“停课不停学”还表现出重战术、轻战略，缺乏全局意识以及在更为深远、更为系统、更为本质的层面确立教育应对疫情危机所应达成的终极目标，譬如“互联网+教育”改革、学校育人理念革新、学校危机治理机制建设，等等。而这不利于危机应对方案发挥其更广泛、更深远的行动指导功能。

（二）执行环节的挑战：“网上教学”的认知与能力缺位

“网上教学”是“停课不停学”的具体行动举措。抗击疫情期间，面对师生分离、生生分离、师校分离、生校分离的现实境况，全国各地学校轰轰烈烈开展网上教学，试图借助网上教学实现隔而不离。然而吊诡的是，在信息技术高速发展、教育信息化迅猛推进的现代社会，网上教学却在“新冠”重大疫情危机的特殊时刻犹如洪水猛兽一般，给学校、教师、学生和家长带来极大的冲击，并遭遇诸如网络平台瘫痪、师生教材依赖症、教学内容知识化、教学方式课堂化、教师角色中心化等诸多挑战。正如有人在自媒体所言：教育信息化推动近十年，真金白银花了大把，成果万众瞩目，却没想在这关键时刻“掉了链子”（张才生，2020）。透过网上教学的喧闹表象，教育应对重大疫情危机的认知与能力的双重缺位方为挑战的本质。

一方面，教育行动主体对网上教学缺乏理性的认识。一种是“还原观”，即将网上教学等同于学校课堂教学，部分学校甚至参照常规教学制定每日学习课程表，要求学生每天、每堂课按时“打卡”，试图最大程度还原学校课堂教学情景，而全然不顾网上教学的特殊性；一种是“传递观”，将网上教学简化为知识传递，“老师网上上课，学生对着电脑听课”是疫情期间许多教师对网上教学最朴素的理解和实践，“线上满堂灌”使得往常宣传提倡的深度学习、个性化学习、素养发展销声匿迹；还有一种是“替代观”，将网上教学理解为网络资源学习，师生基于网络平台上传下载学习资源，工具在场取代师生在场，教学的主体性、参与性为技术所遮蔽。另一方面，教育行动主体面对网上教学还暴露出能力缺位。教室变为“直播室”、教师化身“主播”，暴露出的最大短板即教师信息化能力的不足。诚如有学者所言，疫情危机期间教师开展网上教学“一片哀号”“翻车不断”，这跟教师运用现代信息技术的能力不够有很大关系，而其中最为重要的问题即教师对于信息技术的“疏离感”（李芒，2020）。此外，教师基于网络平台的课程教学设计能力亦暴露出不足。由于缺乏必要的应变意识和创造能力，教师普遍对如何根据不同学科特点进行差异化网络教学设计、如何开发和设计更加适合网上教学的模块化课程、如何更好利用网络激发学生学习兴趣、如何更有效运用网络进行跨时空的交流互动等实践难题缺乏有效的应对。

（三）反思环节的挑战：“疫情教育”的想象力不足

公共危机必然引发公众讨论。作为近年来距离个体最近、情绪蔓延时间最长、波及范围最广的一次重大公共危机，“新冠”重大疫情引发全民反思。对于教育系统应当如何应对疫情危机以及应对效果如何的问题，公众亦见仁见智，从多角度、多方位、多侧面展开了反思。纵观不同的言说，人们对教育应对“新冠”重大疫情危机的批评主要归结于想象力的不足。

其一，疫情教育目标的局限性。疫情危机下，许多教育行政管理人员和教师主要将眼光聚焦于教学的进度、考试的要点、学习的成绩，缺乏教育想象力，忽视人才发展的全面性和教育目标的多样性，没有充分利用举国抗击重大疫情这一特殊历史时刻，抓住“可教的时机”化疫情危机为契机，将疫情的方方面面、点点滴滴转化为教学的成分、育人的养分。正因如此，某省教育厅长在疫情防控新闻发布会上所作“把疫情、把灾难变成教材……共同完成好这场生命教育、信念教育、科学教育、道德教育，在抗击疫情的战役中进一步树立和塑造正确的世界观、人生观、价值观……”的发言引发了社会公众的极大反响，这侧面反映了公众对拓展疫情教育目标想象力的肯定和期许。其二，疫情教育内容的碎片化。面对重大疫情危机，学生必然生发丰富的感性认识，这是教育的契机所在。但这种认识终究个体化、碎片化、浅表化，学校教育缺乏基于课程的思维，通过课程资源开发、教学主题设计、课程内容整合的手段将学生的个体认识转换为集体的、系统的、深刻的公共教育。当然，尽管全国层面有部分学校努力尝试这方面的探索，但就整体而言行动主体仍显碎片化，没有形成集体行动和教育合力。其三，疫情教育内容的片面化。学科课程虽然是“停课不停学”期间学生最重要的学习内容，但诸如阅读、游戏、运动、美食制作、家务劳动、心理调适等也应该成为必要的学习内容之一，疫情教育留给学生的不仅仅是“网课”和“知识点”，还应该是融合生活的大课程。其四，疫情教育形式的单一化。“网上教学”虽然是“停课不停学”的重要形式，但绝非唯一形式，大多学校缺乏在网上教学的基础上探索形式多样的线下教学活动，以及线上线下结合的混合式教学活动。其五，疫情教育主体的隔离化。疫情危机对往日人们习以为常的家校关系、家校合作亦提出挑战。学校是教育教学的重要主体但并非唯一主体。在人人居家隔离抗击疫情的背景下，家庭以及家长理应在疫情教育过程中扮演重要的角色，而非仅仅是孩子网上学习的“网吧”及“网管”。

三、后疫情时代教育应对公共危机的行动范式转换

教育现代化是国家现代化的基础和先导（刘永福，2018）。“新冠”重大疫情危机是对当前我国教育治理体系与治理能力现代化水平的一次严苛“体检”（朱德全，2020），既展现了我国教育系统强大的政策执行力、推进力以及坚强的韧性，但也反映出我国教育全面推进治理体系与治理能力现代化的进程仍然任重道远。危机到来并不可怕，可怕的是拒绝顺应危机做出积极改变。正如习近平总书记所要求的：“要放眼长远，总结经验、吸取教训，针对这次疫情暴露出来的短板和不足，抓紧补短板、堵漏洞、强弱项”（人民网，2020）。为此，基于所构建的“三环六度”分析框架，教育系统可以在后疫情时代围绕以下六种向度和机制开展行动范式转换，进而实现教育治理能力的迭代升级。

（一）应急响应转向前瞻设计，构建常态化的公共危机应对机制

在风险社会理论看来，风险和危机已全面嵌入当下的社会生产生活之中，成为结构性因素，深刻地影响着社会的变迁与治理（袁明旭，2018）。危机成为社会常态，要求教育系统构建常态化的公共危机应对机制。一方面，教育系统在后疫情时代要进一步强化和提升风险意识。风险不可预测，但风险意识不可或缺。习近平总书记在规划“十三五”阶段的发展时曾系统阐述风险意识，提出“要清醒认识面临的风险和挑战，把难点和复杂性估计得更充分一些，把各种风险想得更深入一些，把各方面情况考虑得更周全一些，搞好统筹兼顾”（人民网，2015）。教育系统亦应清醒认识纷繁复杂的社会危机可能对教育带来的冲击和挑战，并通过宣讲、培训、学习等方式使风险防范意识在教育行动主体身上入脑入心。另一方面，教育系统要建立一套科学、完善的公共危机内部应对机制。政府部门要发挥统筹引导作用，在建立健全公共危机治理法律法规体系的基础上，周全考虑各种类型公共危机的潜在风险和影响，制定翔实精准的公共危机应对预案，就预案的含义、目标、对象、内容、路径予以尽可能充分、准确的解释，并就预案的科学性和可行性进行专业论证。此外，政府还应督促指导各级各类学校在遵循各级政府部门所设计的公共危机应对预案的前提下，因校制宜地进行补充和细化，以确保进退有度、灵活应变。

（二）分歧对立转向重叠共识，建立时效性的公共危机信息沟通机制

公共危机的公共属性决定了在公共危机治理过程当中必然出现杂音。在信息化、网络化、民主化浪潮下的当下社会尤其如此。因此，引导公众在危机治理过程当中达成一种重叠共识的状态（童世骏，2008），对危机治理意义重大。及时、充分、双向的信息沟通是促成重叠共识的重要手段，而这要求教育系统在未来面对新的公共危机的时候，要建立及时性、充分性、双向性的公共信息沟通机制。一是注意公共危机信息发布的及时性。政府作为危机治理主体和最大的信息源，在公共危机发生的第一时间，应及时发布有关教育应对公共危机的相应解决方案，这不仅有助于及时消解公众不必要的猜疑和恐慌，建立起良性的公共信任关系，而且有助于引导各级各类教育行动主体掌握危机应对的主动权。二是注意公共危机信息发布的充分性。教育部门可以参照国家应对疫情危机所建立的信息定期发布制度，通过新闻发布会、官方网站、公众号等多种形式定期发布有关危机治理的公共信息，利用公共信息的透明化、对称化消弭政策上传下达过程中可能引发的认知偏差和时间误差。三是重视公共危机信息反馈的双向性。教育部门不仅要重视公共信息自上而下的通畅发布，还要重视自下而上的信息反馈，基于多样化的平台和手段密切关注公众舆情导向，及时倾听教师、学生、家长、行业等各方利益相关主体的诉求，并基于舆情反馈对危机治理方案进行及时有效的调整和改进。

（三）条线分割转向多维联动，构建协同化的公共危机治理参与机制

随着公共危机的日益复杂化，任何一个行动者都不可能具备所有解决危机的知识与能力。有效的公共危机治理需要社会多方力量的参与。因此，危机治理主体结构由单一线性结构向多元共治结构转变是教育应对公共危机的行动前提。毋庸置疑，政府作为公共服务的提供者和公共事务的管理者，在公共危机治理中起着绝对主体的主导作用。在应对“新冠”重大疫情危机中，教育部门强有力地引导了各级各类学校和社会办学力量参与到抗击疫情当中。但是，“全能主义政府”的危机治理模式不仅可能造成政府公共危机治理效能低下，而且抑制了其他社会主体抗击公共危机的机会和空间（张建荣，2015）。要走出“全能主义政府”公共危机治理的困局，政府一要让渡，二要赋权。让渡可以扩大危机治理主体的参与广度，赋权则能够提高危机治理主体的参与深度。所谓让渡，即政府放弃“大包大揽”的危机管理思维，在宏观统筹的前提下给教育智库、专家团队以及其他专业组织机构让渡一定的参与危机治理的空间，从而凝聚多元主体的智慧共同应对公共危机。此外，公共危机的复杂性还要求国家教育部门赋权地方教育部门、教育部门赋权各级各类学校、各级各类学校赋权教师群体，因地制宜、因校制宜、因人制宜，自主性、创造性地探索有益于应对危机的行动举措。

（四）因循守旧转向能力革新，落实有针对性的网络教育质量提升机制

危机治理能力的现代化是危机治理现代化的核心。“新冠”重大疫情危机将网络教育的价值和功能放大到了前所未有的高度，但也将教育管理者、教师、学生、家长等组织及实施在线教学的行动主体推到了风口浪尖。网络教学认识保守、操作疏离、举措陈旧成为制约此次疫情危机应对的最大短板。后疫情时代有针对性地提升网络教育质量势在必行。一是在物的层面加快构建能够适应危机情境的现代网络教学平台。网络教学平台和资源在本次疫情中发挥了重要功能，但暴露出来的脆弱性和混乱性需要国家引导多重主体力量去更加系统地规划和建设，不仅要提升平台抗压力的外部功能，更要优化平台的内部功能，真正做到方便教师教、学生学、家长用。二是在人的层面提升教师实施网络教育的能力。不仅要驱动教师通过学习转变传统的教学观念，系统优化对网络教育的认识，树立符合时代要求和现代教育理念的知识观、人才观和教学观；而且要拓展培训渠道、拓宽应用情境，提高教师对网络教学平台、教学软件、数字教育资源等的应用能力。更为重要的是，要通过精准的培训和学习提升教师开展网络教育的设计能力，包括混合式教学环境设计、整合式在线课程设计、PBL项目式教学设计、在线教学评价反馈设计等综合能力。

（五）认知局限转向拓展想象，开展立体化的公共危机反思机制

“新冠”重大疫情危机对教育系统造成了强大的冲击，也是我国教育改革的一次契机。但教育改革并非“想要改革就能改革”的常规行动，而是需要“改变”“突破”“超越”甚至“断腕”和“触及灵魂”的反常规行动，而这取决于“思想的力量”（周作宇，2020）。在这个意义上，我国教育系统在后疫情时代能够针对此次重大疫情危机开展多大广度、深度、高度的改革行动，在很大程度上取决于教育行动主体对疫情危机的反思广度、深度和高度。首先，反思的广度体现在全体反思和全面反思两个层面。全体反思要求拓展反思主体，包括教育管理者、教师、家长以及学生在内的广大行动主体均应基于不同的立场和视角对此次疫情危机展开思考。全面反思要求拓展反思内容，既要反思疫情本身的因与果，亦要反思教育应对疫情危机的成与败。其次，反思的深度离不开主题的设计和主体的对话。反思不聚焦则流于遐想。后疫情时代各级各类学校应基于不同学科精心设计针对疫情危机的系列反思主题，并以主题学习的方式引导学生深度学习。再次，还应当引导教育行动主体之间围绕特定的反思主题开展对话，使政府与学校、学校与社会机构、教育管理者与教师、教师与学生、教师与家长、学生与家长在应对疫情危机的相互激辩和启发当中实现视域的融合。最后，反思的高度反映在价值的引领和行动的跟进两个层面。对疫情危机的反思如果流于感性认识，则难以引领教育的改进和提升，教育行动主体应将反思从认识层面升华到价值层面，在精神的高度引领教育改革。在此基础上，教育行动主体还应及时行动跟进，脚踏实地以实际行动和具体举措践行对疫情危机的反思成果。

（六）突进改革转向渐进改革，实施持续性的公共危机治理能力建设机制

后疫情时代，旨在提升应对公共危机能力的教育改革意义重大，势在必行。但是，改革绝非朝夕之功，教育系统既要抓住当下疫情契机进行突进性改革，更要立足长远，基于校本开展渐进性改革。一是立足长远开展教育改革。疫情危机倒逼教育改革，但教育改革不能只是为了应对疫情危机。在教育个性化呼声四起、素养教育大势所趋、“互联网+”教育蓬勃发展的教育新常态下，培养什么样的人、用什么培养人、以什么方式培养人，不仅在疫情期间值得审视，教育行动主体更应将其置于长期的点点滴滴的教育工作当中进行探索，如此方能真正得到问题解决的答案。二是基于校本实施教育改革。学校是教育应对公共危机的中坚力量，后疫情时代的教育改革不仅需要政府主导的自上而下的系统行动，同时需要以学校为主体、旨在提升学校危机治理能力的自下而上的行动探索，这就需要各级各类学校在日常的教育教学工作当中基于现实、针对问题，围绕课程、教学、管理等系统要素实施多视角、多层面、多维度的持续改革行动。

四、结语

诚如乌尔里希·贝克所言，在现代化进程中，生产力的指数式增长，使危险和潜在威胁的释放达到了一个我们前所未知的程度（乌尔里希·贝克，2004，第15页）。风险社会，教育面对的外部世界日益复杂，风险无处不在，危机随时到来。然而，风险文化本身暗含机遇与风险的二重张力。因此，教育系统应当借助此次“新冠”重大疫情危机的重建契机，立足整体的视角，从风险维度出发，对自身治理体系和能力进行全面、深刻的诊断，并建立起适应现代风险社会的新型治理体系，提升治理能力，如此方有可能在迈向现代化的大道上健康前行。