基于课堂话语权的翻转课堂师生角色转换

费晓蕾

(杭州广播电视大学，杭州 311402)

国内学者对翻转课堂给予极大的关注，然而对翻转课堂师生角色转换的研究却很少。在翻转课堂教学模式下，提出如何通过课堂的话语权力流动实现师生课堂角色的转换，是体现福柯的研究方法论，也是对传统课堂教育的后结构主义的诠释。

对于翻转课堂的研究纷杂万象，各种研究实践也在我国的教育体系中应用。但作为一种新的课堂模式，到今天为止，依然无法成为主流的、成熟的体系有其必然性。其一，教育模式的转变往往需要教育本质发生转变。我们教育的核心内容并未随教育领域的发展而发生本质的变化。从现代教育体系的建立之初，至今教育的核心内容的修改和变更仍是修补，而不能称之为转变。现代教育的基石依然是理性思维，任何模式的转变往往需要外部的基础的转变而发生；其二，翻转课堂的模式是否应对现今的教育体系的基础，从翻转课堂本身的迅速传播的形势，可以看出全球教育行业对现今的教育模式都提出了新的看法。

一、翻转课堂下学生角色的转换

学生在翻转课堂的角色转换，最显而易见的首先是从一个被动的知识接受者，转换成知识的思考者。虽然是最直接的，这种转换却是最难以实现的。根据福柯的批判教育理论，知识型的内化的原动力是权力的流转，而在教学活动中我们很难体现微权力的运作，它缺乏足够的支撑。这也是我们经常提到的产学结合，工学结合产生的原因。只有将其放置于外部环境，才能使外部权力的运转影响课堂的知识型内化[1]。

其次学生在翻转课堂的主动性发生变化，当然也是在思考之后才能产生的变化。国内外对翻转课堂的应用，都需要学生进行大量的前期的预学习，否则课上的教学将难以实现。学生由旁观者变成教学活动的参与者，是学生主动性发生变化的一个明显特征。为此学者和相关教育工作者花费了很多的时间和精力。

再次学生从教学活动的参与者转换为教学活动的建构者。这一点则体现在翻转课堂的效果反馈层次。只有学生深入到教学活动中才能充分的完成课程需要的教学反馈，也从而为教学活动提供了足够的信息，以保证教学活动得以延续的方式，学生也逐渐从教学的参与者转变为建构者。

二、翻转课堂教学模式下教师角色新定位

师生关系是一种权力关系，教师、学生都是权力的端点[2]。我国对教师课堂角色的研究缘起于对课堂教学行为，特别是在新课程改革的背景下，其研究主要分为两个方面，一是有关教师课堂角色类型的研究：目前我国对教师课堂角色的研究主要集中在其角色类型上，研究以教师的课堂行为为考察对象。也有学者从不同角度对教师课堂角色进行了划分[3]。二是有关教师课堂角色转换的研究：一批学者应新课程改革的需要，展开了对教师课堂教学行为如何应对新课程挑战的研究，分析其行为背后深层次的原因，此类研究倾向于强调教师的辅助作用，突出学生学习的主体性价值。

当前教师角色定位大多是淡化教师知识权威的地位，教师角色有从前台转向幕后的趋势，这样对教师的定位究竟科学不科学，符不符合教育的规律还尚待商榷；有关角色转换的建设性意见缺失。现有研究大多集中于对教师角色分类和教师角色转换的理论层面，虽然这些研究能紧密结合时代发展以及最新的教育理念和方法，但较多是理想化的角色期待，很少将理论与一线教师的课堂实践对应结合在一起，因而无法从实践层面引导教师课堂角色的转换，也缺乏从教学实践方面进一步论证[4]。

综上所述，笔者认为研究教师课堂角色必须将角色还原到课堂教学中，以实际课堂教学过程为研究着眼点，理论结合实际来论证翻转课堂教学中教师课堂角色转换的策略。根据翻转课堂的内涵，在前人对教师课堂角色分类认识已有的基础上，结合翻转课堂的背景和实际教学经验，对翻转课堂教学模式下教师课堂角色定位进行梳理，如表1所示：

表1 翻转课堂教学模式下教师课堂角色定位

三、师生角色关系转换的原则

(一)教师的角色转换应响应社会结构改变

教师的角色仅仅是由于教学模式的转换而变化的，还是由社会结构的改变而变换的，如果仅仅是由于教学模式的变化而转换教师的角色，是舍本求末。然而教师角色的转换却不是伪命题，“翻转课堂”教学模式中，我们能清晰的看出教师在这种模式中的行为模式与传统教学的行为模式的不同[5]。然而不是教学模式中要求教师做出这样的转变，而是教师模式的转变恰好出现在“翻转课堂”的教学模式中，又因其符合现今社会的发展，而进一步推动了这种教学模式的发展，所以我们的关注点，应该从“翻转课堂”教师角色转换中抽身出来，重新分析教师角色到底是为何转换的。

(二)教师角色的转换规则

我们发现课堂僵化的现象，不能只是将责任单一的归结为教师或学生单方面的改变。根据福柯的微权力理论，权力是流转中的，并不存在课堂中哪一方更具有权力，更谈不到教师应该转换成何种教师。根据福柯理论，权力不是孤立的，是流转的[6]。所以教师的角色应该与教学的微环境相契合，抓住教学环境下，权力流转的模式，顺从和推动这种权力的流转，使课堂教学更加的有效。这样也就产生了教师角色的转换，转换的模式不是固定的，而是有一定规则的，需要教师去了解规则，顺应规则。

(三)话语权应建立在课堂教学之中

福柯权力理论主要研究对象从来不是权力本身，而是研究权力的运转模式，正是研究课堂话语权力运转的模式的构建。师生在课堂教学中具有不同的话语权力，而不同的话语和不同的话语主体，影响着学生的发展和课堂教学的质量与效果。教师在课堂教学中所使用的话语被赋予了一种具备主导性的“霸权”，这种霸权的存在一方面具有其合理性，但同时又与当下学生培养目标、教育教学要求相背离。因此，反思过去的课堂教学话语权力，重构新型的课堂教学话语权力就成为必要。

四、基于翻转课堂的师生课堂话语权流动

现今的教育模式依然是以讲授和实践为主要的方式，讲授就需要课堂上使用话语作为课堂推动的主动力。所以话语的研究就变成一种必然。然而话语的讨论中也就必然涉及到课堂的话语权的问题。在以往的翻转课堂研究中，也不乏将话语权作为主要研究对象的成果。其中主要的研究方向多为如何对现有教学模式中的话语形式和话语权的主次等方面进行研讨。更多的提出现今的教学模式，更强调教师的话语权的强势，导致学生话语权的缺失，课堂教学则变成了教师“一言堂”。于是话语权的问题就变成了课堂上如何提高学生的话语权，使话语权本身平等、自由。

(一)教师与学生话语权的来源

福柯认为，话语本身即由权力产生，而又推动话语权的产生。话语权本身并不是在教师这边，也并非在学生那边。这既产生了矛盾。一个本只是在流动的权力，如果被用来强调解决“如何提高学生的话语权”，“如何释放话语权的平等性”的问题，必然有其局限性，这个问题本身在福柯看来就是不存在的[7]。

但是不存在的问题，不代表话语权本身就不存在。只是从一种抽象的，固定的权力形式，转变为非固定的，流动着的权力流，或者按照福柯的说法，是一种权力的运转模式。正是这种运转模式，决定了教学模式的转变，也就决定了课堂中教师与学生话语权的问题。

(二)课堂中教师与学生话语权流动

话语权力的运转模式依然是需要研究的一项重要内容。对于该项研究笔者认为应该包含以下重要内容：

1.话语权从教师到学生的运转

即教师如何通过话语的形式，将话语权转移到学生。以往的教学实践中，我们已经有很多成果来达到话语权的转移。如教师采用提问的形式，或者教师采用开放性话题，一方面起到启发学生思考的作用，在话语权角度，则更多的起到将话语权转移到学生一方。这种转移更多的采用的应该是主动的、教师主导的形式。

2.话语权从学生到教师的运转

即学生通过话语，将话语权再次转移到教师。同样现今的教学模式中，也非常常见。如学生回答教师的提问，教师再根据回答的内容，再次行使话语权。这种转移却有不同，更多的体现在其被动性，学生行使的话语权往往是在教师提问的驱动下实现的。

3.话语权运转的驱动

即话语权是在怎样的驱动下，从教师到学生再回转到教师这样一个循环。另外这种驱动是否有效，需要验证。有效的话语权驱动，则可以保证课堂教学的有效运转。

翻转课堂教学模式可以为多元混合教学模式和学习模式在理论指导和实践模式上提供借鉴和示范作用，引导师生对话交流，促进师生对话，也有利于倡导自主、合作、探究的学习方式。这种教学模式对教师的课堂掌控能力提出了更高的要求，而教师对课堂教学的管理和控制最直接的手段就是通过话语。