基于教学全过程的课程评价在高校中的实践与思考

张强

摘  要：课程评价是教学活动的价值判断过程，教学价值的生成存在于整个教学过程中，而目前高校普遍采用课程评价方式仍然偏重于结果性评价，还存在评价手段单一、课堂评价缺失、重诊断轻激励等问题，打造“金课金评”，需从重“结果”到“过程+结果”并重，将多元评价有效融合在一起，真正做到“以评促教，以评促学，以评促改”。

关键词：课程评价;过程评价;金课金评

中图分类号：G640        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）01-0071-03

Abstract： Curriculum evaluation is the value judgment of teaching activities. The generation of teaching value permeates the whole teaching process. At present， however， the curriculum evaluation methods still lay stress on the result evaluation. There are such problems as single evaluation means， inadequate classroom evaluation， overstressed diagnosis but neglected incentive. The previous notion of focusing on "result" should be transformed to stress both process and result， and efficiently integrate pluralistic evaluation. In this way， excellent course evaluation will be formed， and the goal of "promoting teaching， learning and reformingvia evaluation" will be fully achieved.

Keywords： curriculum evaluation; process evaluation; excellent course evaluation

课程教学评价本质是通过“评”的手段来实现“教”的价值[1]，“评”的结果是“教”的价值外在表现形式，但在现行的教育体制下，课程教学评价结果被广泛用于各种评比、定级之中，“评”的结果变成了“教”的目的和追求，“唯分数论”依然在高校当中很有市场，过度追求量化考核结果，忽视了教学过程对教育价值再生成的促进作用。2018年教育部发布《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，通知要求高校严抓教学过程管理，打造金课，淘汰水课，“金课”需“金评”，有效的教学评价可以促进教育成果相关方的共同发展。

一、课程过程化评价理念

（一）课程过程化评价的概念

课程过程化评价是指在教学活动中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释，以揭示、判断和生成教学价值的活动[2]，是能够对学生学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行综合考量的评价。这里所说的教学活动是一个广义概念，包含教学计划执行过程中的所有教学情景，它既包括教学目标、内容、方式、考核等在既定教学计划中的静态课程教学要素，也包括在教学过程中人和人之间的情景交互所表现出来的团队协作、探究创新等非智力化因素，各种教学要素如何在“教”与“学”的交互过程当中发生化学反应，对教育价值的生成至关重要，教育价值不等于完美的教学计划推导出的教学成果，人的价值在教育过程中不断张扬，教学评价研究旨趣也逐渐从工具理性走向价值理性[3]。

（二）课程过程化评价的策略和手段

教学活动是一个持续的、多情景的过程，在不同情景当中教师和学生的参与程度、角色地位也不尽相同，我们不能简单使用某一種评价策略试图衡量整个教学活动中产生的价值。在目前的评价理论中，形成性评价和总结性评价是最常用的两种评价策略，形成性评价是基于课程计划改进的一种评价策略，一般应用于课堂教学中，强调师生之间的参与和交互，在教学过程中不断收集和归纳定性或定量的评价材料进行分析，以便进一步改进教学计划，强调评价的多元化和综合性，可对学生的学习行为定级打分，也可以用解释性的语言描述学生当前的学习状态。而总结性评价则是基于课程实施效果的一种评价策略，是对教学计划执行结果的评价，属于事后评价，指在教学活动结束或在阶段性结束之后采取的评价方式，多采取实验、考试等定量的方法来衡量实际的教学结果是否达成了预定的教学目标，以此来证明教学计划的有效程度。当前的高校教学活动形成了一个复杂的系统，多元化的评价相结合将会是未来课程教学评价的发展趋势。如图1所示。

二、现行课程评价机制的特征与弊端

（一）在评价策略上，总结性评价仍然是课程教学评价的主要方式

总结性课程评价也称终结性课程评价，是指课程教学全部结束或阶段性结束时所采用的评价策略，评价方式上属于预设性评价，本质上可解释为教学计划被完美执行后必然会达到预期的教学目的，评价手段上一般采取阶段性考试、实验报告、论文等形式对学生定级打分。这种观点主要持有者为美国的评价专家泰勒，受典型的科学主义影响，他把整个教学描述成了可预测、线性的或可能被高度操控的活动，为了追求评价的信度和效度，可能影响到教学计划正常执行的因素被人为剔除，也忽视了教学过程中最为复杂的人的差异化因素，在教学过程中表现为教师根据课程计划和教学进度预设学生应当能完成的学习目标，形成期中或期末一张卷，根据学生的答题结果和标准答案之间互相对照来打分，以个人成绩和团体平均成绩之间的“差距”来衡量学生的学习成果，我们称这种评价方式为“常模参照评价”，这种评价侧重关注个体外的横向比较，将不同的学生用同一个标准来衡量，而忽视了由于学生的努力和进步所带来的个体内差异，使得教师不能准确把握学生的成长轨迹，做到“因材施教”，但由于这种“找差距”式评价方式获取量化素材简单而易于操作，故在教学评价中长期占据主导地位。

（二）在评价主体上，功利主义“他评”仍然在评价中占据主导

中国传统的教育模式中一直以来都是“我说你听”、“我问你答”、“我考你做”，“授-受”的教学观念在高校占据主导地位，教师自然而然地成为课程教学评价的主导力量，也是评价标准的制定者，受教育主管部门管理-控制本位评价理念的影响，教师视教学评价为教学质量鉴别、分等划级和评比奖惩的管理工具，“教”的目的是为了取得“评”的结果，评价结果往往和教师职称晋升、薪资报酬等一些个人利益诉求有很大关系，评价活动被简单化为工具理性活动，教学评价就不免会带上浓重的功利主义色彩。在进入课堂听课过程中，我们发现这样一种怪象，同样的一门课程，一种是任课教师讲课充满激情，有内容、有思想，学生课堂表现活跃，有问答、有争论、有质疑，甚至有批判，无论从哪个角度讲这都是无可争议的一堂好课，另一种是教师在讲台上“教案教材PPT”，学生在座位上“手机 游戏 IPAD”，但是一到评价环节一切都回归原点，平时出勤、阶段测验、期中考试、期末考试构成学生的总评成绩， “中规中矩”的评价，不求有功，但求无过，教师没有足够的动力去放弃原有的教学习惯，改变原有的评价方式，我们的评价制度一定程度上制约了评价方式的改革发展。

（三）在评价环节上，课堂教学评价较为薄弱

我们通常说课程教学评价首先想到的就是考试和成绩，往往忽视了教学活动的主阵地“课堂”，课堂教学理应是当前教育模式下老师和学生发生思想碰撞的主要场所，是老师最能直观感受学生学习状态，获得第一手评价资料的场所，但这个环节的评价恰恰是目前最为缺失的。首先从客观条件上分析，高校招生规模的快速扩张，导致有限的师资力量不足以支撑小班化教学，任课老师在完成基本教学任务的同时，没有足够的精力去关注每个学生的学习状态，尤其在实验、实践教学环节，指导老师很难在教学进程和个别关注之间取得最佳平衡点，对学生做差异化评价对任课老师来说是比较沉重的负担;其次从主观原因上分析，很多任課老师不具备诸如问题式教学、项目式教学等一些创新性教学的能力，往往都是根据教材备教案，根据教案做课件，一章一节、按部就班的流水账式教学，甚至在有些课堂当中，教师的教学过程中没有任何学生参与，也可以完成授课，师生之间无交流，老师无法获得学生给予的学习反馈，更谈不上评价。

三、课程过程化评价的实践与思考

（一）建立正确的课程评价观

首先，厘清课程过程化评价的基本内涵。有人认为课程过程化评价和结果性评价是互为冲突的两个概念，取过程化评价就等于放弃结果性评价，像考试、考查等一些量化评价就不再重要了，人为地把课堂之外的教学活动独立于教学过程之外，笔者认为这种看法有失偏颇，课程过程化评价是基于价值取向来说的，而并不是特指某一种评价方式，从整个教学周期来看，课堂教学、课后考核都属于教学过程当中的某些环节，相对应的，课堂形成性评价和课后结果性评价均属于教学过程评价中的一种评价策略。其次，明确界定“评价”与“评定”概念。日本教育学者续有恒严格区分了课程的“评价”与“评定”， 他认为“评价”是处于“目标追求活动——评价——调整”的循环往复中对于活动者自身活动的一种反馈;而“评定”则是第三者作出的客观的价值判断，是一种基于能力、素材之类的相对优劣的比较判断[4]。评价的目的是调整、改变和促进，体现了一种持续改进的过程，而评定一般用来诊断、打分和排序，老师习惯于对学生事事都要打分定级，属于“成绩评定”的范畴，对课程教学的持续改进并无实质性的促进作用，不能把“成绩评定”片面地等同于“课程评价”

（二）引导学生展现 “自我评价”

课程过程性评价并不是新生事物，早在20世纪80年代，国内外很多学者就对过程性评价做了探索和研究，站在以学生为中心，关注学生个体全面发展的角度，认为过程性教学评价是兼具学习动机、学习过程、学习效果三维一体的一种评价方式[5]，学习主体自我过程性评价的过程是学习主体自我建构学习价值的过程，同时也是建构学习主体价值的过程[6]。但在我们传统教学当中，这种评价活动是长期缺位的，而这个“长期”从小学就已经开始，被考试、被打分成为了习惯，学习的目标就是为了取得分数，缺少在学习过程中自我评价和主动参评的观念，做为评价体两端的教师和学生，本应该在教学过程中互相促进、共同发展，但由于长期以来的教育惯性，学生端自我“弱化”，主动放弃了话语权，导致了评价体 “天平”两端的不平衡，造成了教学活动中本应该互相督导、互相激励、互相成长的一对主客体之间，产生了“支配”和“被支配”的地位之差。这种教育观念的形成不是一朝一夕的事，想要改变更加不易，教育主管部门需要花比较长的时间来进行导正，尤其在课堂上，教师需要有意识地引导学生参与讨论和交流。

（三）“质性评价”和“量性评价”互为补充

质性评价是课堂形成性评价中主要的评价手段，它要求从参与者的角度来描写课程的价值和特点，讲究课堂互动和情景交流，并不预先设定评价程序，师生之间提问、交流、质疑、争论、批判等都是无法在课前预设的，也没有明确的量化指标，任课教师往往会根据上一步收集到的资料来决定下一步的动向，用解释性的语言来描述评价结果，具有极强的机动性，从评价功能上来说偏向于引导与激励，而不是诊断，需要教师很强的课堂设计和把控能力。

量化评价因为有多年的实践和积淀，很多高校都在不断尝试通过强化过程化考核的方式来加强量化评价，平时作业、课堂小论文、课堂笔记等很多可以量化的过程性材料越来越多地纳入到了评价范畴，考核方式不再追求统一性，提倡并鼓励任课教师根据课程、学生特点而采用多样化的考核方式。例如：上海师范大学倡导教师对学生的课程学习评价由传统的“结果性评价”转向“过程+结果评价”，在发布的本科课程标准中，针对不同类别的课程再次分为四种类型的课程：学术知识性课程、方法技能性课程、研究探索性课程、实践体验性课程，并且分别制定了详细的课程考核细则，每种类型课程的过程化考核要点和成绩结构都做了详细的规定，既鼓励开展多样化考核，同时也具有很强的操作性，避免了过程化考核沦为“形式主义”。再比如临沂大学推出的“N+1+1”考核模式， N是形式多样的过程考核，包括课堂笔记、课堂提问、讨论、考勤、作业、平时测验、单元测试、实践实验考核、期中考试等，第一个1是课程期末考试，第二个1是结合专业和课程特点的特色考试，旨在实现全学程全时空的考试综合改革。从以上两所高校的考试改革我们不难看出，最大的共同点就是加大了对学生学习过程考核的权重，形成了多元的学业评价体系。

近年来，质性评价取代量性评价的呼声越来越高，认为课程教学评价重点应该从量化评价向整合后的质性评价转移，但现实中实行起来却相当困难，无论是评价材料的收集上，还是在保证评价的信度和效度上，任课教师都很难把握，无法在评价效果和教学进程之间取得最佳平衡点。而量化评价经过多年的实践和演化，尽管有诸多弊端，但越来越精致化，其客观性和科学性依然被广泛认可，质性评价和量性评价的结合将会是未来课程评价的发展方向。

（四）运用现代教育技术手段完善课程教学评价机制

“互联网+教育”催生了网上在线精品课程的蓬勃发展，吴岩司长称之为有生命力、有前途、有未来的课，是有可能通过网络改变教育的课。书本不再是课堂教学的唯一媒介，学生可以通过电脑、手机进行在线学习，手机、网络不再是课堂教学中的洪水猛兽，而是逐渐演变为一种重要的学习工具。学生总是对新生事物有着异常濃厚的兴趣，他们愿意参与其中，愿意以一种新颖的方式和老师交流。在线课堂给我们提供了一种新的教学评价思路，依托于教学平台的技术手段，教师在教学中可根据课程特点在系统给出的评价要点库中自定义评价手段，且这些评价手段一经设置即对学生完全公开，在客观公正性方面有很强的保障，尤其在质性评价方面，网络平台方通常会设置若干互动情景可供教师选择，用技术手段来督促或激励学生来参与课堂教学。在线课程打破了校园边界和专业壁垒，网络课程本地化是很多高校采用的教学模式，线上+线下混合教学模糊了课程分界，有很多优秀的网络课程评价模式可为我们线下课堂所借鉴。

四、结束语

课程评价方式的改革是一个庞大的系统工程，牵一发而动全身，它带来的变革不仅仅局限于评价体系的改革，而是整个教学活动当中诸多环节的整体变革，比如：课堂教学方式的改革、教学质量保障体系的改革、甚至于薪资分配方案的改革等等，“和风细雨”式的改革比“暴风骤雨”式的改革无疑更容易被师生所接受，推进课程过程化评价不能简单粗放，搞“一刀切”，要根据专业、课程、学生特点逐步探索、实践，使得课程过程化评价真正成为保障人才培养质量，促进教师、学生全面发展的助推器。

参考文献：

[1]卢婧.我国高校教学评价的现状及未来发展[J].黑龙江高教研究，2018（10）：83-86.

[2]张曙光.过程性评价的哲学淦释[J].齐鲁学刊，2012（4）：69-73.

[3]刘志军，徐彬.我国课堂教学评价研究40年：回顾与展望[J].课程·教材·教法，2018，38（7）：12-20.

[4]钟启泉.课程评价：从量化评价到质性评价[J].全球教育展望，2002（3）：3-6.

[5]张雪蓉.学习过程性评价实施效果分析——以N大学G专业为个案[J].职业技术教育，2018，39（14）：55-59.

[6]梁春琳.学习主体自我过程性评价的认知缺失与策略建构[J].广西社会科学，2012（11）：186-188.