构建义务教育阶段年级和单元教学目标体系的实践研究*

◎ 项目组

在上海“二期课改”的推进过程中,上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）从2009 年至2016 年组织编制了贯穿小学、初中、高中学段的各学科教学基本要求，作为上海市中小学阶段各学科教材编制、课堂教学、考试评价的依据之一。2017 年始，在推行“小学基于课程标准的教学与评价”项目过程中，小学段各学科以课程标准为基点研制了分年级教学基本要求，这为义务教育阶段各学科全面研制分年级教学目标体系提供了规格、路径与技术上的参考。

在进一步深化课改的背景下，为了更好地引导学校和教师准确把握课程标准规定的内容与要求，根据学生的身心发展规律和认知规律以及教育教学规律，科学开展教学与评价工作。2019 年始，市教研室启动义务教育阶段18 门学科“分年级教学目标和单元教学基本要求编制”项目，旨在引导各学科基于课程标准，建立相对稳定的年级教学目标体系和有操作性的用于指导教师撰写课时教学目标的单元教学基本要求，以期提高教学目标的方向性、清晰性和可测量性。

一、指导思想

市教研室以党的十九大精神、全国教育大会精神为指引，将“立德树人”“以人为本”“基于标准”作为教研话语体系的关键词，从纵向（发展历史）、横向（国内外比较）、内向（区域现状和基础）三个视角聚焦国内外教育动态和重点、热点问题，汲取近年来教育教学改革的经验，不断促进研究、指导、服务三项基本职能的落实与提升。

项目组将党的教育方针关于人的全面发展要求具体化、细化到各学科分年级教学目标的研究之中，树立科学的教育质量观，遵循学生身心发展规律和教育教学规律，明确学生学习该课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。通过关键要素的提炼，引导教学更加关注育人目的，把立德树人要求落到实处。

项目组引导各学科以“布卢姆教育目标分类学”“目标分类理论”“学习结果分类理论”作为理论研究的依据和指引，将新知识观、新智育目标观和新能力观等概念融入年级和单元教学目标的研制中，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性。这是用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。

二、研制历程

2019 年初，义务教育阶段各学科全面展开“分年级教学目标和单元教学基本要求编制”项目。该项目以学科育人价值的厘定为基础，以反思性重构指向学科关键要素的分层目标为关键，研究路径见图1。

图1 研究路径

（一）基础研究

针对数字教材、教学实践等不同应用场景对教学目标的要求，项目组开展前期的基础性研究与整体设计，明确了各学科分年级教学基本要求的编制思路。针对不同的应用场景，各学科应该建立既相对稳定但又相对具体化的目标体系，需要着重解决目标分类、目标体系、目标表达等三个关键问题，并明确了教学目标的基本特征、研究思路与方法。通过团队学习与分享，项目组对学科育人价值及其实现路径、教学目标编制技术等有了进一步的认识和掌握，在理论上进一步辨明了方向，操作上初步凝聚了共识。

（二）教学目标编制框架构建

第一，提炼关键要素。项目组主要根据教育部和上海同学科段的课程标准分析比较了在学科育人价值、课程目标、内容主题及内容标准等方面的异同，兼顾同学科不同学段的课程标准、同领域不同学科的课程标准，分析形成主要发现和结论，凝练凸显学科特点、相对稳定的若干关键要素。关键要素强调以课程标准为依据，体现知识内容、关键能力、必备品格、价值观念等学科育人追求，强调同领域不同学科在关键要素上的共同追求，实现相近学科横向一致、相同学科纵向衔接。

第二，将关键要素转化为分层目标。项目组在明确学科关键要素之后，将关键要素转化、分解为不同层次的、递进的目标，并用关键词组或高度凝练的短句来表达。通过内部审读、相近学科交流与专题研讨，项目组进一步达成共识：理想的分层应该反映水平，体现学习要求的递进性。在多次项目组分享交流、封闭研讨、分领域研讨修订之后，目标的层次性和递进性得到了明显提升。

第三，对分层目标进行说明。为使分层目标便于理解，项目组从水平界定、动词举例、目标举例三个角度对分层目标进行进一步的阐述说明。对分层后的目标加以描述，根据目标撰写的行为动词表，形成界定明确的学习结果描述，并用具体例子来呈现体现水平界定和行为动词要求的目标表述。

为结构化呈现关键要素、分层目标以及目标说明，项目组研制了年级和单元教学目标编制框架（见表1）。

表1 年级和单元教学目标编制框架

（三）分年级教学目标确立

第一，分解形成分年级教学目标。项目组以学科年级教学目标编制框架为依据，结合学科内容，采用通过内容、表现、条件的具体化来分解目标的方法，编制形成体现“内容+表现（行为动词）+条件（情境等）”目标陈述结构的分年级教学目标，形成了体现关键要素、有层次、相对稳定的学科分年级教学目标体系。分年级教学目标按年级分别呈现，体现每条年级目标与该学科课程目标的关联。

第二，对每条分年级教学目标进行编码。为凸显每条分年级教学目标的学科、年级、关键要素、目标分层等属性，建立与上位课程标准的关联，强化教学目标在不同应用场景中的可用性，项目组研制了分年级教学目标编码方案和规则（见表2），赋予每条分年级教学目标一个独一无二的编码。如此，仅从目标编码即可判断该条目标所属的学科、年级、关键要素、目标层次以及序号。

表2 分年级教学目标编码结构

第三，对分年级教学目标进行检核与审读。项目组在完成分年级教学目标编制后，从目标编码、数量、表述方式以及与课程目标的关联方式等角度对目标进行了分析检核。在此基础上，项目组对分年级目标进行再分析和审读。

三、研究成果

（一）形成了基于课程标准的学科教学目标体系

项目组在深刻理解课程标准的基础上，在具体的教学情境中，结合教材的内容，对课程标准进行解构、重构、逐层具化，再对年级教学目标、单元教学目标进行建构。因此，这个目标体系建设是基于课程标准理念指导下进行的，是从课程目标和内容标准到年级教学目标，再到单元教学目标“逐级分解并具体化”的过程。

各层级目标在撰写中，通过内容、程度、条件等基本要素的具体化来逐步实现目标细化分层，形成“学段—年级—单元”甚至课时的有分类、有层次、相对稳定、表述规范的教学目标体系。这个目标体系在不同层级目标间形成关联，在内涵和表征上充分体现了课程目标如何落实到年级，年级目标如何落实到单元的过程。为此，我们形成了课程目标、年级教学目标、单元教学目标之间的对应表，以检验各层级目标之间的对应程度，下一层次目标与上一层次目标关联有“一对一”“一对多”和“多对一”三种基本样式，构成一个相互关联的有机整体。

（二）开发了基于课程标准的目标分解工具

为加强目标体系构建的逻辑性，保证基于课程目标提炼学科关键要素的科学性、合理性，加强课程目标、关键要素、年级教学目标与单元教学目标之间的关联与对应，项目组遵循目标分类与分层学理，应用目标分解技术路径，编制了三个支架工具：第一个是课程目标细化工具，是编制年级和单元教学目标的框架结构和支架工具；第二个是分年级教学目标编制工具，实现从学科关键要素、目标分层到年级教学目标的具体化；第三个是单元教学目标编制工具，实现从年级教学目标到单元教学目标的具体化。

1.课程目标细化工具

首先，项目组通过解读义务教育阶段各学科课程标准（2011 年版）、上海市中小学各学科课程标准（2004 年版）和上海市中小学各学科教学基本要求（2017 年版），对三个文本的各学科课程目标、内容主题、内容标准进行分析，并考察了部分国外课标与国际上有影响力的测试框架，提炼相对稳定的学科关键要素。将学科核心素养进一步具体化为关键要素。以初中地理学科为例，提出的六个关键要素契合学科核心素养，涵盖三维目标视角，凸显地理学科基本特征，符合初中地理教学要求，具体示意如图2 所示。

其次，项目组对各学科提炼出的关键要素进行转化，分解为不同层次的目标，用关键词组或高度凝练的短句来表达，体现能力分层和递进，按照由易到难、由浅入深、由简到繁等顺序进行分解。

最后，项目组对每一个目标分层进行界定与描述，形成目标撰写的行为动词表，指出常见的行为动词。

2.分年级教学目标编制工具

图2 关键要素与核心素养、三维目标的关系

各学科的目标体系包括课程目标、分年级教学目标、单元教学目标三个层次的目标体系，它们是相互关联的一个整体。基于课程标准的理念，落实在目标体系建设中，加强分年级教学目标与课程目标的关联与对应，在“与课程目标的关联”一列，填写与年级教学目标相对应的课程目标。以小学美术学科为例，三年级教学目标编制工具见表3。

表3 小学美术三年级教学目标编制工具

3.单元教学目标编制工具

我们在年级和单元教学目标编制框架的指导下，结合教材，针对学生实际，编制单元教学目标。构建基于课程标准的年级和单元教学目标体系，不仅要实现从课程目标到年级教学目标、单元教学目标的逐级分解，并且要强化教学目标与教学内容和过程的关联，围绕单元教学目标设计学习活动、评价活动等。

在确定单元时有两种情况：一种是依据教材的自然单元；另一种是依据课程标准中的模块进行自主设置单元。为保证稳定性，部分学科以课程模块作为“单元”，而非采用“教材单元”的方式编制单元教学目标。例如，小学美术学科单元教学目标以课程模块为“单元”，单元一是“造型表现”模块，单元二是“设计应用”模块，单元三是“欣赏评述”模块。单元教学目标主要根据各模块“主题”的内容特征，将分年级教学目标分解成与“主题”内容相结合的具体内容。

以小学美术学科为例，一年级“设计应用”单元教学目标编制工具见表4。

表4 小学美术一年级“设计应用”单元教学目标编制工具

（三）清晰界定了行为化的学习水平

布卢姆教育目标分类学拟定了六个阶梯式递进的水平层次，为确认学生的学习水平标准建立了一个具有初步理论依据和层次差异的、可操作的框架。布卢姆将认知过程从简单到复杂、由具体到抽象的规律作为阶梯式递进的水平层次划分的依据。［1］

合理科学、清晰明确的学习水平界定把学习水平的行为表现从简单到复杂进行了凝练,具有行为化和系统化的优点。在认知领域的学习水平界定，课堂教学中按其六级目标层次（知识、领会、运用、分析、综合和创造）设计教学内容和过程，使结构清晰，便于量化，一定程度上克服了教学目标设计的模糊性、教学行为的随意性和盲目性。［2］在情感态度与价值观领域的学习水平界定，依据价值内化的程度分为接受、反应、价值化、组织和价值体系个性化形成五个层次，有利于学生个性品质培养。

（四）形成了教学目标叙写的规范表述方式

年级教学目标和单元教学目标的描述要遵循目标叙写的规范表述方式。表述一条目标时一般包含四个要素：主体（一般省略）、内容、程度、条件。在不同层级的教学目标中，由于其概括化（或具体化）程度的不同，包含的要素也有所区别。实现目标的分解，通过内容的具体化、使用不同的表达程度的行为动词、附加情境条件，使教学目标不断具体化。

年级层面的教学目标采用“内容（大概念）+程度（限定性条件+行为动词）” 的方式来表述，其中“程度”使用的是表示某一学习水平的“行为动词”。在撰写年级教学目标时，将程度、内容都进行分解，体现年级目标的要求。例如“用钢笔熟练书写220 个左右常用正楷字，注意汉字的间架结构”。

单元层面的教学目标，与具体教学内容的关联性明显增强，采用“内容（大概念的具体内涵）+程度（限定性条件+动词）+条件（情境）”的方式来表述，将内容、程度（动词）、条件（情境）进行具体化。其中“条件” 可以用与教材、教学内容联系更加紧密的“情境”来表达，也可以用学习资源、方法、辅助手段等要素表示。

为了分析目标叙写的规范性，项目组对科学领域小学自然、小学科学与技术、初中物理、初中化学、初中生命科学等5 个学科、14 个年级的教学目标（共10498 个字）进行了词频分析。通过图3 分析发现，高频的名词主要是科学领域重要的学习内容，诸如科学、自然、问题、意识、方法、化学、证据等；高频的形容词主要用于描述学习的程度、条件或情境，诸如简单、常见、不同、基本、合理、安全等；高频的动词主要是科学领域重要的技能，诸如探究、实验、观察、活动、指导等。

图3 名词、形容词和动词词频

四、问题反思

（一）年级教学目标的数量问题

针对学科课程内容的容量而言，一个年级的教学目标有多少条是合适的？如何加强年级教学目标的结构化与稳定性？项目组对18 个学科段年级教学目标进行统计与分析后发现，以一个年级为单位，各学科的年级教学目标数量为9—50 个，最多的一个年级有50 条教学目标，最少的一个年级有9 条教学目标。相对单元教学目标来说，年级教学目标要有一定的概括程度和抽象程度，不能过于细碎，数量也不宜过多。

（二）综合性学习结果的目标描述问题

从提升学生核心素养的视角来看，目标不能全是低层次的目标，高水平目标要占一定比例，即对综合性学习结果进行描述的目标。但在编制目标体系时，对于复杂的学习结果来说，学习目标的表述如何反映预期学习结果的综合性特征，是一个难点。目标是否能反映那些需要费时达成的学习结果（如综合、应用和思维技能等）?

（三）学科能力目标的分层问题

在落实课程标准的过程中，尚未构建出一套具体、可操作的学科能力目标体系，教师的课堂教学缺乏明确的指导和依据。项目组在编制单元教学基本要求时，要求各学科能力目标要尽可能地细化，以弥补目前教学中对学生能力培养不足的短板。根据教学实践经验，项目组摸索出了学科能力目标分层的两种方法。例如初中物理“科学探究”能力，可以分为形成假设、设计方案等能力，就像一条线分成若干点，再去描述其各种行为表现。而对一些文科类学科来说，可以把能力放在情境中去描述其表现。例如初中历史学科，“在七年级，从史料到史实的能力，学生要会提取直接信息；在八年级，从史实到真相的能力，学生要会分析间接信息”，对“间接信息”和“直接信息”从具体到抽象的学习要求就是能力分层。