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质疑文本 深度阅读

2020-04-16徐文平

语文教学之友 2020年4期
关键词:深度阅读质疑文本

摘要:深度阅读的表现是学生能够对文本进行冷静审视和辩证思考,从而引发对文本的质疑。学生在阅读过程能够具有分析、推理、判断、质疑的能力,可以有效地将学生的思维引向深处。结合教学经验,简要论述在教学中有效质疑文本的方法,从而让学生对文本有更深层的认知和体悟。

关键词:质疑;文本;深度阅读

阅读教学要走向深处必须激发学生的思考,引发学生对文本的质疑,从而使学生形成对文本深层次的认知和体悟。但当下的阅读教学课堂中,学生活动流于肤浅的阅读体验,缺少对文本的质疑。出现上述情况的主要原因有以下几点:一是教师热衷于表面的热闹,缺少深度的追问。课堂上,一些教师采用“走马观花”的方式让学生概括地说出其对文本的理解,学生缺少思考,教师缺少对学生思维的深度引导。二是课堂有深度却缺少热度。这主要表现为教师只是一味地帮助学生进行文本的拓展,学生缺少对文本语言的真切体验。学生被动地接受文本,缺少对文本语言的体会。这种教学看起来拓展了学生的阅读,其实是一场“无思维”的旅行。

语文阅读教学要将学生的体验引向深处,离不开学生思维的灵活性和敏感性。这种灵活性和敏感性产生的前提是学生在学习过程中要有质疑能力。在阅读教学中,学生要勇于质疑,从而与文本、与作者产生深层次的对话。笔者认为可以从以下四个方面进行尝试,从而实现对文本的深层探究。

一、发现矛盾,深层探究

在文本细读的过程中,学生有时会发现文本前后矛盾的地方。这些矛盾可能是情节或内容上的,也可能是文本内容与现实之间的。教师要抓住学生的质疑,鼓励学生深入思考,尝试引导学生与文本、与作者甚至是时代进行深层对话,从而挖掘作品的深层意蕴。

教师要有意识地引导学生抓住文本的矛盾处,从文本前后的语境关系挖掘文本的深层意蕴;或引导学生抓住矛盾,结合创作的背景和时代,由表及里解决疑问,化解矛盾。比如,学习《菩萨蛮·北固题壁》时,有的学生提出文章上阕提到“侬也替江愁”,但是下阙又说“毕竟笑山孤”,这两者是不是矛盾?教师要引导学生抓住矛盾点逐层分析。一个“愁”字,一个“笑”字,其實是作者主观情感的变化,然后引导学生探究情感变化的原因,从而来化解矛盾,理解文本。再比如,在学习《赤壁赋》时,学生抓住文本中眼前的赤壁之美,提出了质疑:作者应该是抒发一种喜悦之情,却又感叹心中哀愁,这两者是不是矛盾?教师要引导学生抓住导致这种冲突的源头是“箫声”,作者悲意的产生是一种理性的认知,然后结合苏轼遵循的人生哲学来理解这里的悲意的含义。学生会体会到苏轼作为知识分子的矛盾,其在儒家那里寻得了宏大的宇宙观、人生观,而又在道家思想中走向了超脱。

二、发现精彩,置换比读

在高中语文教学中,教师要将学生的思维激活,将阅读引向深处,离不开比较阅读。在文本的精彩处更需要教师引领学生进行比较,将置换的文段与原文进行对比并反复研读,从而更深层次地理解文本。在文章的细节处引领学生进行置换比读,从而将学生的思维引向更深处。比如,在执教杨绛的《老王》时,教师需引导学生抓住文章精彩的语句细细咀嚼,并且有意识地进行置换,从而使学生体会文本中透露出的“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”的情绪。具体教学片段如下:

生1:(原文)他蹬,我坐,一路上我们说着闲话。

(置换后的文本)我坐在车上常给他聊一些家常话。

这两句最大的差别是人称的转变,原文是“他蹬,我坐”,改动后的文本转为“我”为对象的陈述句。通过朗读,可以感知到改动后的语句是在陈述一个坐车聊天的事实,原文明确表达出我们是两个阶层的人,一个是拉车的,一个是坐车的,从而表达出杨绛对老王的愧怍。

生2:(原文)有个哥哥,死了,有两个侄儿,“没出息”,此外就没什么亲人。

(置换后的文本)他除了两个没有出息的侄子,此外没有别的亲人。

原文直接表明了老王的生活境况,“有个哥哥”说明老王在世界上还是有亲人的,“死了”可以看出唯一的亲人也没了,有一种希望破灭的感觉,“有两个侄子,没出息”有精神慰藉但是却不能给老王以帮助。而改动后的语句,只是在陈述事实,缺少原文短句的力量。几个短句用不断否定的形式将老王的痛苦向深处引入,从而表达出作者对老王的同情。

由此可见,学生抓住文章中的细微部分进行词语和句式的替换,然后由表及里地体会文字背后的深层含意,可以更好地体会作者的深层意蕴。这种抓住词语有意识替换的方式,一方面可以激活学生思维,另一方面可以帮助学生建构与文本沟通的语感,提高学生的文学素养。

三、联系生活,萌发新解

在阅读过程中,学生常会发现文章的内容与自己的生活之间存在矛盾冲突的地方。这时教师应该加以正确恰当的引导,让学生结合自己的生活经验,展开对文本的质疑,从而拓展学生的思维,提高阅读能力。比如,执教《最后的常春藤叶》时,学生常常会依据自己的认知经验认为贝尔曼不应该死亡。教师可以结合学生的生活经验,引导学生展开关于文本的续写,从而了解作品的独具匠心之处。再比如,执教《在柏林》时,有的教师在讲解过程中结合学生的生活实际,很好地处理了小说的结尾,从而将对主题的理解引向深入。教师先给学生以下几种小说结尾:1.车厢里一片寂静,静得可怕。2.车厢里一片寂静,唯有老妇人的“一、二、三”仍不时地响起。3.车厢里顿时安静了,不一会儿,老妇人又开始数了:“一、二、三、四。”4.让所有可怕的战争早日结束吧。教师引导学生结合自己的生活经验选择自己喜欢的一种结尾,并且说明理由。学生在教师引导下发散思维,积极探索,形成了个性化的阅读见解。在学生的个性化见解中得出“车厢里一片寂静,静得可怕”是最符合生活实际的,更能深化小说的主题。学生在短短的二三百字的文章中感受到了小说宏大的主题,感受到了百姓流离失所的痛苦,认识到了战争还将继续,从而让学生体会“反战主题”的文本在情节设置上的技巧。

学生在解读诗歌中一些典型的意象时有时会脱离文本的语境,孤立地理解意象的内涵。对此教师可以结合生活的实际,引发学生思考,引导学生领悟文本的内涵。比如,学习《涉江采芙蓉》时,许多学生不能理解“采芙蓉”这个细节的内涵。这时教师可引导学生谈谈生活中“芙蓉”的特点,并且联系学过的《爱莲说》说说自己对“芙蓉”的感受与印象,从而使学生对“芙蓉”有了更加清晰的认知。“芙蓉”就是荷花,教师可以引导学生充分感受荷花的美好与洁净,感受爱情的纯粹与绚丽,同时带入具体的语境中,去体会两颗相思的心不能团聚的焦灼与无奈,相思与苦恋。

阅读是一场思考,是一次读者与作者交心的对话。在阅读中,教师需要专注于学生的体验与兴趣,激活学生的思维,提升学生的素养,从而将阅读体验引向深处。

作者简介:徐文平(1978—),男,江苏省扬州市江都区丁沟中学一级教师,主研方向为高中语文阅读教学。

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