深度学习背景下的儿童英语语用能力培养

华东师范大学苏州湾实验小学 王雪霜

深度学习是培养学科核心素养的重要途径。英语语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素，英语语言能力的提高蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升，有助于学生拓展思维方式和国际视野（教育部，2017）。英语语言能力主要是指英语语言能力运用，学习语言的重要目的是获得综合性语言运用能力。小学阶段是儿童英语语言能力发展的关键期，儿童的语言运用能力不是一蹴而就的，它需要经历持续、渐进的培养和实践。语言运用既是语言教学的出发点，又是落脚点，实践证明，儿童的英语语用能力是可以通过课堂教学有系统地进行培养，本文结合我自身教学实践，探讨儿童英语语用能力的培养策略，推动儿童深度学习，促进儿童英语核心素养的形成。

一、深度解读教材，提炼语用主题——从“内容单元”到“学习单元”

深度学习倡导主题学习，从“内容单元”到“学习单元”是深度学习的重大突破，前者关注教材文本的学习，后者关注单元学习主题。围绕主题的英语教学更能激发学生深度参与课堂，促进学生高阶思维发展和自主、探究意识。因此，教师在解读教材时，要树立统整意识，整合相关学习内容，提炼语用主题。教师对教材解读的能力，直接影响学生语用能力的培养，影响英语课堂的教学效果。

以译林《英语》二年级下册 Unit 6 Let’s go shopping 单元教学为例，本单元教材话题为“购物”，共含三个板块，分别是 Story time， Fun time and Song time，我摒弃了传统的按照板块教学的思路，深度解读文本，依据单元教学目标和学生学情，确定“参加聚会”这一单元大主题，并对教材板块内容进行适度整合：Story time 板块为第一课时，Fun time 和Song time 两板块统整为第二课时，Revision & Exercise （复习和练习）为第三课时。依托“参加聚会” 这一单元主题，结合课时教学目标和内容，我又分别为以上三课时设计小主题： Go shopping for the party；Dress up for the party；Play at the party，将语言学习和语言运用置于特定主题背景下， 赋予学习内容意义，引导学生开展主题意义探究，促进学生语言的内化和整体性、逻辑性思维的形成。（如图 1 所示）

图1

二、立足课堂教学，建构语用意义——从“文本导向”到“意义导向”

课堂，是培养学生语用能力的主阵地。“深度学习并不新鲜，它是那些优秀教师的常态化教学行为，即以创新的方式将丰富的核心知识传递给学生。”（美国卓越教育联盟，2011）教师应立足课堂，关注自己的常态化教学行为，设计符合学生“最近发展区”的教学，让教学走在学生发展的前面，从关注“文本学习”转向关注“意义建构”，促进学生语言学习的自主建构和创造性思维的发展。

（一）创设语境，带动语用体验

深度学习是好的教学，好的英语教学离不开好的语言环境。新课标提倡学生要在语境中接触、体验、理解、学习和运用语言。学生只有在合适的语境中，才能有表达的欲望。良好的语境，可以让学生置身于轻松愉悦的学习氛围中，身临其境，于不知不觉、潜移默化中感受、体验语言，享受英语学习的快乐。

例如：译林《英语》一（下）Unit 6 Are you ready? Story time 板块，呈现的是体育课上， 体育老师给学生发号指令， 学生跟着老师一起做动作的场景： Are you ready?

One，two，three.Run!/Jump!...

文本内容过于单薄，且核心句型 One，two，three.Run/Jump...! 重 复 出 现，如果课堂上机械操练这些句型，容易造成学生审美疲劳。一年级儿童活泼好动，好奇心强，善于模仿，我利用儿童的这一心理特征，创设了在教室里上体育课的真实场境，教师在课 前将学生座位重新排列，中间空出的地方作为“操场跑道”，教师充当“体育老师”，模拟文本情境，给学生上体育课，这样别开生面的上课方式和独特情境让学生兴奋不已，学生学习的内驱力一下子被激发了出来，课堂参与积极、主动，语言运用水到渠成。

（二）设计活动，促进语用表达

指向学科核心素养发展的英语课程强调“英语活动观”，将活动视为学生学用语言的主要途径，活动主要分为“学习理解类活动”“应用实践类活动”和“迁移创新类活动”。在实际教学中，教师需基于学情，结合教学目标、教学主题，灵活而有针对性地设计教学活动，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，实现深度学习。

以我曾经执教的译林《英语》二上 Unit3 It has a short tail 拓展绘本阅读公开课《Little Zoe looking for Mum》为例，教师在仔细研读绘本内容的基础上，围绕“寻找妈妈”这个主题，设计了以下学习活动：

1.学习理解类活动

学生在“Listen and touch”的游戏中激活了与“身体部位”相关的词汇，并通过猜谜活动，复习了教材文本 Unit3 It has a short tail 中有关描述身体特征的核心句型：It has ...为接下来的绘本学习铺垫语言；接着，教师引导学生观察绘本封面并浏览核心图片（见图 2），预测：What is the story about？整体感知、理解绘本主题——寻找妈妈。

图2

2.应用实践类活动

教师通过图片环游的方式，带领学生细致学习、理解绘本内容后，引导学生化身为小兔 Zoe ，踏上觅母之旅，在这一过程中，学生真切感受到了寻不到妈妈时的焦急和伤心，不由自主地发出急切的呼唤： Mum， Mum， where are you?将课堂气氛推向高潮；接着，学生在教师的启发下，概括出结构化知识：I have...But you have... She has...， 并尝试根据不同动物对自己特征的描述，讨论、辨析其是否是 Zoe 的妈妈，在与同伴合作学习中，内化了核心语言， 提升了思维品质，加深了对主题意义的理解。

3.迁移创新类活动

最后是迁移创新活动。学生结合生活中可能面对的情境，通过自主思考、合作探究， 理性表达自己对“ Zoe 最后是否找到妈妈”的观点和态度，学生的答案不尽相同，有的认为找到了，即狗熊就是她的“妈妈”，原因是狗熊对她像妈妈一样好，他们幸福地生活在一起；也有的认为没找到，认为狗熊的宝宝应该还是狗熊。我没有给出明确答案，在肯定学生独特想法的基础上，渗透对“幸福”的理解，学科育人价值得以体现。通过这节课的学习，学生对“幸福”的含义有了较深层次的思考，形成了新的认知，语言综合运用能力获得了极大提升，情感道德也受到了潜移默化的感染。

（三）教材重组，体现语用进阶

“全语言学习观”提倡从整体角度设计教学，深度学习也倡导围绕主题意义的整合教学。小学英语教师在设计教学时要有“全局”意识，才能在教学中游刃有余、举重若轻。教师要全面、系统地了解当前教学内容在整册教材甚至小学英语整套教材中的地位和作用， 基于话题和核心语言点梳理当前教学内容的“前”和“后”，即“已学”和“未学”，根据梳理出的“联结点”，立足于学科整体角度，从宏观和微观双层面确立教学目标、教学主题、教学活动、教学评价等，体现语言学习的逻辑性和系统性，使学生的语言运用能力和学科核心素养呈螺旋上升趋势。

比如：我在教授译林《英语》二（下）Unit 7 Summer 一课前，对一至六年级译林英语整套教材中关于“季节”的话题和核心语言作了细致的梳理。经过梳理，我发现学生对“Seasons(季节)”这一话题并不陌生，除了即将学习的季节 Summer 外，其他三个季节学生在之前的学习中均已接触过，经过这次Summer 单元的学习，学生对四季便有了较完整的认知。在未学部分，我惊喜地发现四年级下册第五单元讲的也是 Seasons 话题，且全面覆盖了春、夏、秋、冬四个季节，向学生完整地呈现了四季的风光和美好。这些发现，让我在教学设计时有了全局统整意识，联通“已学”和“未学”，将“已学”进行重组，同时衔接“未学”，使学生在旧知复现中激活已有认知，在新知学习中完成意义建构，思维逐渐打开，体验越发丰富，输出变得丰厚，认知结构不断完善，综合语言运用能力拾级而上。

三、探索多元作业，促进语用生成——从“机械强化”到“灵活运用”

作业是教师精心准备的送给孩子们的礼物，它为孩子综合运用知识，发展和表现个人天赋提供机会，使教学的影响延续到学生的全部生活之中（肖川，2002）。传统的英语作业以口头读背课文和抄写、默写为主，方式单一、机械，缺乏灵动和创新，很少关注作业的价值取向——促进学生发展。深度学习关注学科育人价值和表现性评价，因此，教师应结合学生需求和教学内容，立足单元主题，精心设计基于主题意义和学生发展的多样化作业，从关注“机械强化”转向关注“灵活运用”，充分发挥作业在激发兴趣、过程性评价、促进语用能力提升方面的功能。我从教学中总结发现，优化作业布置，注重语用能力培养，更能提高学生运用英语交际 的能力。

（一）“绘·写·说”主题故事作业

儿童具有丰富的想象力，想象是一种高级认知，是创造力中的重要成分，因此，在小学阶段，培养儿童的想象力尤为重要。儿童大都喜欢绘画和故事，而绘画和故事都能启发儿童想象。教师在教学实践中，可以围绕单元学习主题，尝试设计“绘.写.说”主题故事作业，将作业内容和形式趣味整合。“绘·写·说”顾名思义即儿童根据教师提供的主题创作绘画，再以文配图，最后将所写的内容跟同学或家长说一说、讲一讲。这类作业集口头和书面、理解和表达于一体，将兴趣激发、能力培养和学科学习有机融合，既有趣味又有意义。

（二）“读者剧场”课本剧表演作业

读者剧场（Readers’ Theater）是在教学活动中，在有书面材料的基础上进行采用剧场表演的方式实施教学，目的是提高学生的口语和阅读能力。我在实际教学中，尝试将“读者剧场”理念引进课堂教学和作业设计，受到了学生的广泛欢迎，学生在表演课本剧的过程中，不仅复习巩固了核心学科内容，还锻炼了有效沟通、团队协作能力，发掘了自我潜能，学会了个性化学习，这与深度学习的理念不谋而合。我通常在教学完一单元内容后，布置学生依据单元主题创编、表演课本剧，对课本剧表演的内容，不要求跟教材文本内容一模一样，在运用单元核心语言的基础上，鼓励创新，如：适当增删、改编或整合课外资源进行创编等。

（三）“DIY”手工创意作业

根据布鲁姆认知目标分类，实践、创造能力应属于高级认知范畴。所以，我在教学中，经常结合教学主题和学生生活实际布置“DIY”手工创意作业。比如：在教学 26 个英文字母的过程中，我布置一年级学生制作创意英文姓名卡，制作成功后再读一读、拼一拼自己和同学的英文名，学生在动手制作和欣赏作品中完成了字母的学习和巩固，实现了知行合一。每次手工创意作业完成后，我都会让学生用“投票”的方式选择自己最喜欢的作品，如在自己喜欢的作品表面贴上小，获得最多小的作品，即为最具创意作品。创造迸发思维，创造生发能力，创造链接生活，“DIY” 手工创意作业，让语言运用在生活中落地，让深度学习真正发生。

深度学习，使教师、学生、教学内容获得高度统一，是师生共同经历的一场智慧之旅，哈佛大学教育研究生院资深教授 David Perkins 博士曾经说过：“为未知而教，为未来而学。”教师的教学要着眼于未来，要把学生的成功放在更长的时间轴上来考量，从“学科教学”转向“学科育人”，在设计教学时要树立全局意识，基于主题意义深度解读教材，创设主题关联意义语境，实践英语学习活动观，探索多元英语作业，不断追问学科的价值取向，全面提高学生的英语综合语言运用能力和英语学科核心素养。 ▍