“山水”与“干谒”之间

唐苗苗

如同“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”（李白《望庐山瀑布》其二）之于庐山瀑布，“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”也成为八百里洞庭湖袭貌传神的文字写真。当然，诗文以山水传情、山水借诗文传诵也是传统的审美所在、风雅所系，故而在众多山水诗中，山水以诗文名传、诗文以山水情生，在物与人的相互观照中，人与物各获其所需，各得其所是。于是透过古今传诵的“气蒸”与“波撼”，我们看到洞庭湖景色的壮阔雄奇拍空而至，与诗人勃发感奋的情怀碰撞一起，完成“洞庭湖”与“孟浩然”的流动和交融，最终生成了《望洞庭湖赠张丞相》。但很明显的是，物与人的交融在这首诗中却最终没有完成，因为人与物、主与客的正常观照在诗歌尚未形成之前，就已经被强行终止。但是，正是这种被强行终止形成了本诗，并最终赋予它特殊的审美特征与内涵，比如山水诗与干谒诗的奇特结合，以及“前半何等气势，后半何其卑弱”（屈复《唐诗成法》）的强烈对比。那么，这一切是如何发生的？这种情形在诗歌文本中是如何表现出来的？

就如诗题所示的，在孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》中，“望”是人与物、主与客观照、分析的方式。它不同于“不识庐山真面目，只缘身在此山中”（苏轼《题西林壁》）的“在”，也与“此中有真意，欲辨已忘言”的“采菊东篱下，悠然见南山”（陶渊明《饮酒》其五）的“见”有所区别。“在”“望”“见”这三种人与物、主与客的观照、分析状态，如果借用佛教中唯识学的观念，“在”以其是人对物由内而外的初始性感知，因此可以称之为“识”，也即了别、认识、攀缘外境的眼、耳、鼻、舌、身“六识”，也就是我们所说的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、知觉;“望”以其是人对物由外而内的判断性感知，可以称之为“心”，也即一直积集起、藏而不失，但遇到外缘激发就会生起的“习气”，也就是我们所说的“欲望”;“见”以其是人对物由内而外的同时又由外而内的审视性感知，因此可以称之为“意”，也即向内执取眼、耳、鼻、舌、身等五根的根身，向外认识境界的有情生命的中枢，也就是我们所说的“觉悟”。在这三种自我对外界、主体对客体的感知方式中，“识”与“心”都是属于主观性的，因为其最终的感知源于主体自我的经验和价值判断，而“意”却超越了主体自我与客体世界，所展示的是事物的本源，揭示的是事物存在本身。佛教以有情為本，心、意、识三者都是有情精神主体的“情识”，“集起为心，思量为意，了别为识”（《俱舍论》），由外而内，从“识”到“心”由内而外，从“意”到“识”，它们不断地流动，共同形成一切有情的心理活动流，在人与物、物与人的相互观照之中，同时成为世间万物的生命源泉。如此循环不断、生生不息的认知模式，和儒家的“欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正”（《礼记大学》）有明显的相似之处，但二者的不同之处却更明显，也更本质：佛教以情（也即我）为本，以空为宗，所谓空性即佛性，但空之为空，在于其消除了主客对立，去除了一切事物的“存在”与“不存在”，超越了“存在、不存在、既存在又不存在、既非存在亦非不存在”这四种极端，展现出事物的本来面目，这种事物的本来面目也就是实相。儒家以德为本，以理为宗，强调通过对物内省式的观照，达到内心的豁然贯通，也即“即物穷理”，而“理”本身，正是一种绝对性的存在，如修身、齐家、治国、平天下的政治理想。

而这种绝对性存在的政治理想，正是中国儒家伦理语境下士大夫的价值所在，具体到孟浩然的这首诗，就是诗题中的“赠”字所透露的消息。在此我们会很快注意到，如同“望”字是人对物由外而内的感知，是“心”一直积集一起、藏而不失，遇到外缘就激发出来的习气，是“欲望”在行为上表现，是主体自我单向向客体世界所投射的情感与意志，同时更重要的是，这种主体自我对客体世界的单向投射与分析，是不需要作为客体的外界世界参与其中的，也即是说在“望”这一行为中，客体被主体压制、以至于被抹杀了，人与物的相互观照关系被主体自我取消了，而“赠”也意味着主体自我对客体世界的单向反应与分析。因此在孟浩然的这首诗中，主体与客体从诗题开始，就已然丧失了主客关系分析原本的审美功能，而直接沦为功利性的工具，也即“干谒”。这样很必然的，就和杜甫在《望岳》（岱宗夫如何）中所书写的那样，原本是作为客体被主体“望”的“岱宗”，在诗篇的结尾丧失了自己的身份，转身化为主体的意志象征（“会当凌绝顶，一览众山小”），“洞庭湖”在孟浩然的这首五律诗中，其外界客体的身份只在表面上保持到诗行的中途，诗歌从第五、六句就直接转移到主体的自我表白（“欲济无舟楫，端居耻圣明”），这种无论热切还是含蓄的自我表白，就是“赠”的内在含义和本质，当然更是诗人的意志本身，所以“赠”这种行为和“望”一样，是主体自我在客体世界面前所上演的独角戏。在这种行为过程中，作为外界的客体世界，只是主体自我意志的直接或间接投射，是主体自我意念所“执着”的客观对应体，它们是以假设物的身份存在的。因为这个客体是主体自我意志在外界的投射和对应物，它们存在的本质是以主体为参照的，而这样的主客关系，很明显属于主客二元对立，因为这种主客关系源自主体自我执着的意念，也就是所谓的执念或者欲望。在这样的主体意念中，“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的极端主观判断无时无刻不存在，于是事物本来的面目被遮蔽，世界的真实图像不复可见。这种情形，就是“及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水”（《五灯会元》卷十七《惟信》），因为“有个入处”就意味着主体有所待、有所执，而主体的所待、所执将会遮蔽客观事物存在本身，所以“见山不是山，见水不是水”。当然，孟浩然所“望”到的“洞庭湖”，也就不是洞庭湖本身了，而世人将“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”作为洞庭湖符号的行为本身，和孟浩然“望”洞庭湖一样，其本质上是对孟浩然书写《望洞庭湖赠张丞相》这种行为的重复。至于这种重复性书写是有效性的抑或无效性的，都已经和洞庭湖没有关系了，因为世人真正“书写”的，并不是洞庭湖本身，“洞庭湖”只是一个在主体面前超然存在的符号：它已被主体架空，沦为利益与欲望、也即名利的空洞代码。

因此我们发现，不仅“洞庭湖”是诗人主体的意志物，《望洞庭湖赠张丞相》这一诗歌文本本身更是如此。这首诗里，“洞庭湖”是文本中人与物、主与客观照、分析之下的载体，“张丞相”是这种载体的投像，也就是说，“洞庭湖”和“张丞相”二者是等同关系，是以一而二、二而一的方式存在的，它们都是主体之外的客体世界，更是主体为自我意念在这个世界所选定的投射物、对应物。因此它们可以是物，也可以是人，物可以是“洞庭胡”也可以是“南山”，人可以是“张丞相”也可以是“明主”，因为主体自我之“心”所藏的习气，一直是以外缘激发的方式展现的，而外缘的不同就会激发出不同的意念，因为就如在“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的极端判断中事物本来的面目被遮蔽，主客二元对立，作为主体的“心”，其面目也是模糊不清的：它既没有达到“即物穷理”的豁然贯通，也没达到“明心见性”的了无挂碍。所以在这里，象征主体自我意志的“心”，可以是“涵虚混太清”“欲济无舟楫”“徒有羡鱼情”的希冀与艳羡，也可以是“不才明主弃”“白发催人老”“永怀愁不寐”的怨悱与愁寂（孟浩然《岁暮归南山》），因为这个“心”一直是自我迷失的，这种自我迷失使得它不仅看不到本真的自我，也看不到事物的本真。这种主体自我“心”的迷失，赋予洞庭湖“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”壮阔雄奇气象，同时使得作者主观地将“八月湖水平，涵虚混太清”的客体之物像等同于社会“圣明”之世，于是产生“欲济无舟楫，端居耻圣明”的热望希冀，而全诗结尾直白与含蓄、得体与失态共舞的吹捧、艳羡、热切也就呼之欲出了：“垂钓者”之所以垂钓，乃有所待、有所恃者也，而所待者，君也，绝对君权下人生重用之际遇也：所恃者，我也，“格物致知”后道德之自信也，那么“羡鱼情”所羡慕者，当然是现实“临渊羡鱼，不如退而结网”的人生际遇构建，也即此时的向张丞相干谒，而作为此种行为象征的，正是象征自由的“鱼”被所结之网所网罗。诗歌文本后半部分的这种矛盾，在前半部分就已经存在：水本身审美性的无为、无形，与欲望的物质性、功利性在根本上就是矛盾的。诗人当然明白这种矛盾，但在诗歌文本的主客观照、分析关系中，客体世界没能参与其中，而是一直被主体凌驾、征服直至取消，那么，由外而内的由“识”到“心”由内而外的由“意”到“识”这种周流不息、循环不止的认知也就根本不存在了。因此当主体自我之“心”迷失的时候，主体选择自动忽略矛盾的存在，因为作为主体意志投射的“洞庭湖”，其包括天地的“涵虚混太清”宏大气势，在主体“望”之时，已经使主体自我膨胀为绝对的存在和存在的绝对：修身、齐家、治国、平天下政治理想的存在是绝对的，自我才能的存在是绝对的，此刻人生际遇的存在是绝对的，因为此种政治理想的“不存在”，是绝对不存在的，自我才能与人生际遇的“不存在”，也是绝对不存在的。如此以来，在绝对的存在和存在的绝对之下，“鱼”之自由与“我”之干谒的不自由之间的矛盾，是绝对不存在的;于此同时，作为主体意志的投射，诗歌文本前半部分“洞庭湖”之宏大与后半部分“鱼”之微小的差异，也绝对不存在，而其结果就是：“前半何等气势，后半何其卑弱”。因此，作为客体山水的洞庭湖，它“涵虚混太清”宏大超然之势所自然生就的“鲲化为鹏”“鱼化为鸟”自我超越与内在超拔，被主体的欲望之心、热衷之情毫无保留地改造为“渔”名“网”利的文雅工具。

在此需要注意的是，產生这种阅读感受的前提，是我们将本诗作为自足的诗歌文本，这种诗歌文本的自足性，如果借用佛教的观念，也许同样可以称之为实相，它与在诗人那里被作为政治理想与人生诉求的“干谒”相对，是没有价值指向性的。读者之所以会产生“前半何等气势，后半何其卑弱”的阅读感受，正是源自诗歌文本和作者诉求之间的鲜明对比，因为前者是循环的圆形结构，是自足的、开放的、生成性的，后者是单向的线性结构，是残缺的、封闭的、僵化性的。诗歌文本本身没有价值指向性，它超越绝对与相对、主体与客体的极端分野，呈现出事物浑然自足的空明本相，而作者以“干谒”为目的的人生诉求，具有明确的价值指向性，指向极端化的绝对与主体。

也正是在这个意义上，我们说不仅作为客体之物的“洞庭湖”是诗人意志的象征，《望洞庭湖赠张丞相》这首诗也成为诗人主体自我本身的代言者，人与物、主与客的交流、分析被“心”终止，而这种强行终止却最终形成了这首诗，当然也留下了深深的裂痕。在这条触目的裂痕上，我们看到了艺术、人生、世界三者之间永恒的矛盾与冲突：审美与功利，精神与肉体，超脱与欲望，飞翔与下沉，此在与彼在……

语文是一门开放而动态的课程，教师的视域绝不能局限于教一本教材，适度引入拓展性文本，配合教材主体文本共同学习，是一种常见的教学方法。为此，教师要从教材文本的内容、主题、写作等不同维度出发，通过丰富多样的形式为学生搭建“互文联系”的平台，实现文本与文本之间的交融与碰撞。

一、相互印证：在互文联系中丰富认知

相同的内容由于写作目的不同，在不同作者的笔下就会生发出差异较大的文本样貌。这种文本之间的差异，适合采用互文联系的方式，在相互印证的过程中，一方面在信息补充中丰富学生的认知，另一方面在实践对比中，感受作者不同的表达方式，为形成认知体验服务。

比如统编版教材五上第二单元中《将相和》一文主要讲述了战国时期赵国文武大臣蔺相如、廉颇重归于好的过程。整篇课文以“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事为载体，刻画蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的鲜明形象。仅仅局限在这一篇文本中，学生也能够从故事情节中感受到人物特点以及故事本身所蕴含的丰富意蕴，但这种缺少情境体验的视角相对单一，学生的感知相对逼仄。为此，教师相机拓展了苏教版教材中的剧本《负荆请罪》，借助剧本中蔺相如同门客韩勃的对话，进一步了解了《将相和》中没有言及的内容，让学生在了解故事的基础上，更走进了人物的内心世界，对故事形成了更加深刻的感知与理解;其次，教师围绕着两篇文本不同的题材展开探究，让学生认识到剧本以人物的对话展现情节，而记叙文则紧扣人物的言行、心理、神情等维度进行全面化、细致化描写。在这样的基础上，教师引导学生再次回到教材文本中去，鼓励学生在文本的细节中，学习故事类记叙文的阅读方法。

在这一案例中，教师借助拓展的文本，与教材中的课文形成了相互印证之势，丰富了学生应该了解的资源，拓展了学生的内在认知，真正为学生关键能力的生长服务。

二、还原再现，在互文联系中对比辨析

统编版教材中的选文大部分都为选择性文本，都是从原本的“母版”中剥离、抽取出来，经过编者的修改、改编而成为了教材中的文本。如果教师不能从这个角度来关注课文内容，而始终将教学的视角局限在某一篇课文中，最终失去了对文化作品的感知与探究，导致教学对文本的关注就停留在逼仄的教材文本中。因此，教师就可以借助于互文联系的方式，介入教材课文所在的文本体系，能够让学生站立在整体视角来关注课文，从而形成更为丰富、更为立体的发现。

比如统编版教材三上《司马光》是大家耳熟能详的故事，首次以文言文的形式出现在统编版教材中。很多教师认为这篇文言文对于三年级学生来说本身就具有一定的难度，就将教学的关注点聚焦在理解大意、指导有节奏地朗读上。这本身并没有问题，但教师如果仅仅局限在教材中的文本就显得较为逼仄了。比如为什么这篇课文会以一个小孩子的名字作为题目？教师就可以将这篇课文放置在其出处《宋史·司马光传》中，一方面組织学生在自主阅读过程中，对司马光其人形成更为深入的理解。教师组织学生对整篇文章进行了解，从而认识到课文是《司马光传》的一部分。在学生了解司马光的基础上，教师可以相机为学生介绍司马光的《资治通鉴》。

这种回归之后的还原，让学生以高屋建瓴的视角整体性地关注课文内容，丰富了教材文本的文化内涵，将作者创作文本的用意展现在学生眼前。

三、追索体悟，在互文联系中逼近原文

任何一篇文本的形成与诞生，都与其作者有着紧密的联系。为此，我们也可以认为文本是作者私人化、个性化的产品。在语文教学中，由于教师对作者生平经历和创作背景不了解而导致的教学错位现象并不少见。为此，教师要能够借助对文本作者的了解，与作者进行深入对话，以最快的方式走进作者的内心世界，从而遵循作者内在的认知思路，以文本联系的方式为学生提供鲜明的“注释”，更好地逼近教材的原文。

统编版教材三上《总也倒不了的老屋》这篇课文被编选在“学会预测”的阅读策略单元中，为了更好地训练学生的预测能力，编者将这篇童话选入课本之前对其进行了必要的删减。在引领学生进行阅读和猜测之后，教师相机补充了被删除的部分，将真正的原文呈现出来，并补充这篇课文的作者九零后作家慈琪的创作用意：是关注社会上那些做出很多贡献，但最终却不被关注的老人，旨在呼吁社会能够关注老年人的心理。有了原文的支撑和作者创作用意的呈现，教师引领学生再次回到课文中。学生对“每次老屋要倒下时，出现了小猫、老母鸡、蜘蛛等动物对老屋的请求”，就能以更加合情合理的视角，体验文本中角色的情感，从而更好地感知课文中的内容，最终成为作者的知音，形成与文本情感共鸣的体验。

在这样的过程中，教师正是通过对原文的拓展补充以及对作者创作用意的关注，让互文联系成为了依托作者进行对话和体验的载体，为全面而深入地解读文本提供了全新的视角。

四、协同共存，在互文联系中落实要素

统编版教材以“语文要素”与“人文主题”双线并进的方式展开，整个单元中的内容都与这个单元的语文要素、人文主题形成了彼此对应、相互联系的内在逻辑。因此，从这个角度来看，每个单元中的课文之间就不再是割裂的，而在彼此关联之下形成统整式的交互依存关系，打破了传统习惯中逐篇教学的弊端，从而让单元中的每篇文本都承载着各不相同的内容。

统编版教材三上第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，正是有了这一语文要素地统整，这个单元中《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》几篇课文就有了鲜明的教学目标。从单元整体的效果来看，这几篇课文在落实这个单元语文要素时所承载的内容是不同的：可以从《富饶的西沙群岛》中了解什么是“关键句”;从《海滨小城》中典型的语段入手，了解关键句与语段中其他语句之间的内在关联;可以从《美丽的小兴安岭》为学生积极搭建丰富的认知平台，让学生在实实在在的实践过程中运用关键句来尝试表达一个集中性的观点。三篇课文从三个不同的角度，分层次，有梯度去呈现本单元“借助关键句理解一段话的意思”这一语文要素。让学生在彼此照应的过程中，提升内在的认知能力。在这样的过程中，教师不能急功近利地教学，切不可要求学生在一篇课文的学习中就直接完成本单元语文要素落实，而是将语文要素的落实分为“了解概念”“厘清关系”“尝试运用”三个不同的层次。在这样的认知体验过程中，教材中的课文就成为了彼此映照、相互映衬的资源，学生思维协同并进的发展，为学生语文要素的落实奠定坚实的基础。

在这一案例中，教师正是以单元语文要素的落实为抓手，让学生利用单元文本之间巧妙的联系，形成彼此互补的作用，依照单元文本的排列顺序，从不同的标准和层次来落实单元语文要素，更好地为学生语文关键能力的生长奠基。

五、彼此辅助，在互文联系中拓展视域

在语文教学过程中，我们有时候的引文并不一定是纯粹的完整的文章，而是一些相对零散的资源，借以帮助学生能够从多维的角度对文本的背景资源、创作背景以及故事发生的文化质态进行补充。教师要想让这些拓展资源能够与教材中的文本形成巧妙的化学反应，就必须要把握资源拓展的契机和价值点，从而在教学的过程中起到有益的补充和辅助。

比如统编版教材五上教材中以两篇课文的篇幅再现了民间传说故事《牛郎织女》，为了让学生能够快速地走进故事，了解人物的特点以及民间故事的文体特质，教师就为学生先后呈现了三处互文资源：第一处，王母娘娘用玉簪划出了一条银河，将牛郎织女隔开，只能在七月初七鹊桥相会，这样的生活究竟有怎样的意义？牛郎织女为什么还能如此坚守？解决这些问题对于学生树立质朴原始的爱情观有着极好的帮助？为此，教师相机为学生拓展了秦观的词作：两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮？引领学生进行深度思辨，为学生深入解读文本故事奠定了基础;第二处，是相机拓展了描写牛郎织女鹊桥相会的诗篇，了解人们对这一段故事的评价，并相机运用这一资源丰富学生解读故事的视角;第三处，是在教学结束之后，教师为学生拓展了其他三篇经典的民间传说故事《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》，引领学生在深入联系性阅读的过程中，明确自己的认知，从而读懂民间故事：即普通劳动人民为了表达对统治阶级的憎恨以及对美好生活、美好爱情无限向往之情。

纵观这样的教学过程，教师在拓展互文资料时就没有停留在某一处，所选择的事物也是形式多样、内容丰富，其内容与形式也有着紧密的联系，让学生在拓展的资料中能够更好地借助资源对文本形成多维度、多视角的感知与解读，从而有效地拓展了学生的认知视域，促进了学生语文核心能力的不断发展。

语文教学决不能停留在一本教材中，也不能局限在逼仄的空间中，教师应该引领学生从学习的需要入手，真正强化学生文本解读的维度和空间，让学生在互文联系的基础上促进核心能力的不断发展。