思维力来源于“留白”与“顿悟”

陆佳腾

摘 要：就语文课堂教学而言，笔者认为：一味地追求大容量、快节奏与密度高的特点，反而与语文教育追求熏陶感染的特点相悖，不利于学生在反复涵咏之中提高自己的语文素养。针对目前这样浮躁的教学现状，我们要大声疾呼：语文课堂要注重“留白”，语文课堂要成为学生思维能力生长的场地，要让语文教学在教师的“留白”与学生的“顿悟”真实发生，让学生真正获得语文素养，习得语文能力。

关键词：思维能力，留白，顿悟，语文素养

中图分类号：G633.33          文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2020）03-096-1

语文教学亟需教师教学时适当地“留白”和学生学习时主动地“顿悟”。“留白”为学生的思维运动提供跑道，“顿悟”是学生思维能力得到发展的表现。要想培养学生的思维能力，就必须让教师的“留白”与学生的“顿悟”在课堂教学中真实发生。

一、语文课堂呼唤“留白”

“留白”原是中国画的一个重要创作方法和理念，它是将画面留下一点空白，以保持画面布局的和谐，从而收到“无画处皆成妙境”的艺术效果。语文教学也和作画一样，教师要做到有所教，有所不教，体现“景物”空间搭配上的留白，有所说有所不说，体现思维过程中的时间留白，以留给学生“悟”的内容与“悟”的时间。

第一，提问在时间上的留白。语文课堂的一大特点就在于它的生动性，而许多课堂貌似环节丰富，内容生动而充实，但实际上只是节奏快而已，留给学生思考的时间并不多。有的老师常常接二连三地问出好几个问题，而很多学生常常来不及仔细思考。这样的课堂对话是不平等的，学生在老师的提问过后还没来得及思考就被动地接收了老师所传递的“正确答案”，长此以往就造成了学生思想上的惰性，不利于思维能力的培养。

第二，提问在空间上的留白。有这样一种语文课堂，教师提出的问题基本由教师自己回答，而学生“失声”了。学段越高，这种类型的课堂就越常见。究其原因，一方面是在应试教育的环境下，学生对于学习的兴趣不高，在课堂中主动边缘化，另一方面，可能是教师个人盲目追求所谓的“效率”。如果没有学生的自主参与，教师将教学内容讲得再准确，事实上学习这一过程并没有真实发生。

第三，提问在终点上的留白。虽然课堂的时间有终点，但是学生的思考与体悟没有终點。课堂提问不能止于课堂，而要向多个维度延伸。首先是思维的延伸，学生的思维处于流动的状态，并不会伴随着一堂课的结束而停滞，其次是情感的延伸，语文课堂尤其关注情感教育，教师要让学生在课堂上的情感体验带回到生活中去，丰富学生的生活体验和人生经验，最后是行动的延伸，生活处处是语文，有些语文课堂却离生活越来越远，我们需要打破课堂与生活之间壁垒，让生活也成为学生学习行为的发生地。

语文教学亟需“留白”艺术，留一条路让学生自己走向语文，投入母语的怀抱。只有注入学生个体自主意识的语文课堂才是鲜活的，这样学生的思维才能迸发出强有力的火花。

二、语文课堂激发“顿悟”

顿悟是主体受到自己原有认知结构和新的刺激情境的影响，在头脑内部主动构造完形，从而形成新的认知结构的过程，是个体自发地对某一情境中各种刺激之间的关系的突然领悟。

虽然顿悟“来不可遏，去不可止”，但是它的产生是有一定条件的，教师可以通过一些方法来引导学生产生顿悟。首先，要贯彻整体性原则。一个整体中的各个要素的表象为何，主要在于这一要素在整体中的结构特点和影响作用。因此，整体感知课文对于深入理解课文的作用不言而喻。此外，在赏析某一部分时，也不能脱离整体，要做到字不离词，词不离句，句不离段。其次，要创设合适的情境。这里分为两种情况，一是创设与生活相贴近的、并与课文的情境相类似的情境，以期学生能够从中受到原型启发，实现顿悟，二是创设一个背景式的情境，以消除读者与作者之间在时代文化背景上的疏远，激起学生的学习热情，促使学生积极探索，领悟其中意味。最后，要鼓励多元解读。许多文学作品都具有多主题性，再加上接受美学的兴起，为作品的多元解读提供了土壤。而个体之间的认知方式和思维习惯是不同的，对文本的理解也不尽相同。课堂上，教师要学会打破定式，引导学生从多个角度说出自己的见解，让学生享受顿悟的喜悦。

在教学中，教师单方面地分析是不可取的，而要尽力让学生以自己的思维去体验和领悟。这样，才能真正把师生从应试教育中解放出来，真正让学生受到审美教育，习得语文能力。

三、思维能力——从“留白”到“顿悟”的中介变量

思维能力是语文四大核心素养之一。在课堂教学中，教师应关注学生的思维状态，并相机训练其思维力。比如语文教师常常会问：“你想到了什么？”，而很少问：“你是怎么想的？”。前一个问题，教师只能得到学生思考出的答案，而后一个问题直接指向了学生思维的过程。还有一种情况，当遇到学生回答得不恰当时，很多老师会予以否定并请其他同学回答，有的老师会委婉一些，可能会说：“请你再听听别的同学的看法，看看自己的想法会不会发生改变。”继而也会“放下”这位学生，急切地去寻找那位能给出合适答案的人。这两种类型的教师都忽略了“犯错”学生是如何“犯错”的。如果在那位学生回答过后，教师不急于否定，而是先追问一句“为什么”，明白学生是如何思考的，然后再引导他反思与改进。这样一来，不仅给这位学生保留了尊严，而且能让其主动内省，无形中锻炼了他的思维力。

良好思维能力的养成并不是一蹴而就的，需要在教师的悉心培育下生长起来。教师教学的“留白”为学生的思维能力的发展开辟了空间，但要注意留白的艺术，做到留白而不留空白，让学生自主而不盲目地学习。在自主学习日益成为一个概念化的符号之际，我们要提防教学的另一个极端——完全放手让学生自己学。学生的自主学习仍然需要教师的介入。当学生的知识储备和思维能力达到一定值后，学生的灵感便会频繁涌现，并在学习中自己顿悟出意义来。

（作者单位：昆山市张浦初级中学，江苏 昆山215300）