化学教学中的“诱 问”方法及评价原则

陶桂燕

当前高中化学课堂教学中“师问生答”的传统模式依然坚如磐石。课改的关键在教师，课改的阵地在课堂，课改的抓手在教师改变课堂模式。教师设法让学生乐于发现问题、敢于提出问题、善于解决问题，如何“诱问”和给予及时的激励性评价，是高中化学教师需要把握的教学方法。

缘起及概念

高中化学课堂教学现状是：许多教师仍然采用“师问生答”的传统教学模式。在当前新课改、新高考模式下，研究培养学生提问的能力并作出有效评价成为新时代化学课堂改革的重要命题。

何谓“诱问”，即“引诱学生发问”，指教师在课堂中给学生“设置思维的诱饵”，激起学生思维涟漪，引导学生发现问题、提出问题，师生共同解决问题。而学生由传统的“坐而等问”转为主动发问，是需要有很多外围的教学策略跟进的。适当的激励性评价就显得尤为重要。如何在课堂中“诱问”及教师应秉持的激励性评价原则是关键。

“诱问”案例两则

遮蔽认知盲点 在讲授《化学反应速率与反应限度》一课，涉及反应速率的影响因素内容时，某学生在学习过程中遇到了一些小小的挫折——针对新教材上出现的“增大反应物的浓度，可以加快化学反应速率”这一结论时，学生好像能比较轻松地接受了。可是当练习中遇到这样一题时：某可变容积的密闭容器进行如下化学反应：C（s）+H2O（g）==CO（g）+H2（g），以下条件的改变对其化学反应速率几乎无影响的是（    ）

A.增加碳的质量       B.用碳粉代替碳块，并充分搅拌

C.保持温度不变，充入N2   D.保持温度不变，充入水蒸气

某同学认为此题有误：“根据本课所学的知识，B项是通过减少接触面积来减小化学反应速率的，C项是由于反应物浓度减少从而减少反应速率的，A和D项则都是通过增大反应物的浓度来增大反应速率的，所以没有正确选项。”

笔者首先给予该学生充分的表扬，紧接着，笔者就她出现的理解误区作出了纠正，以帮助全班同学更深刻地理解反应物的浓度对反应速率的影响应该是：固体或纯液体质量的增加或减少基本不影响化学反应速率，因为固体或纯液体的浓度被看作是常数，所以上题中反应物碳的状态是固体，而固体质量的增加对化学反应速率几乎无影响。因此该题答案为 A项。

本案例中，提问学生很自信，说明笔者“诱问”成功。笔者在这里的“诱问”策略就是充分认识到学生可能的认知盲点，巧设问题，用“天经地义的假象”遮蔽了“石破天惊的真相”。试想，这种“出乎意料的真相”和学生的“自信满满”之间，该有多大的冲击力，学生从质疑到破疑，这种收获，岂是平铺直叙的师问生答能达成的。

遮蔽认知目的 讲授《氯气的性质》时，笔者课前作了充分的准备。当学生进行“探究氯气的性质” 小组实验时，笔者认真地参与了学生的小组讨论，对于提问较多的小组进行耐心细致的解答，而对于经过小组实验后一个问题都提不出来的小组成员，笔者努力做好适时的引导，最终也能让这些学生尝到成功的喜悦。譬如，有一小组基本无法进行探究实验，因为他们没有明确探究目的。于是，笔者带着学生共同分析：氯气与水的混合过程是一个物理变化，还是发生了复杂的化学反应？若发生了化学反应，我们可以预测产物又是什么呢？听了这样的引导后，笔者发现有些学生开始理解了，其中一位学生说：“老师，我现在明白了探究的目的了。若发生了化学反应，我们应该探究氯气溶解在水中以后主要有哪些微粒？”笔者点了点头，让该小组学生继续进行探究。最后，该组成员在笔者的引导下认真地完成了探究性学习，并取得了较好成绩。

思考的过程，本质上是学生思维从“大破到大立”的过程。有时教师暂时“遮蔽认知目的”，让他们的思维在混沌中纠缠一会，可以达到“先抑后扬”的目的。在十分痛苦的纠结中，一旦老师给他们指明了方向，那种醍醐灌顶的通透感会让他们记忆深刻，他们的学习也会慢慢从“模仿”走向“创新”。

以上案例中，教师都通过巧妙的“遮蔽”而非迫不及待的“告知”来激起学生主动学习的欲望。第一则案例中的“遮蔽”，带给学生“自信”，从而敢于发问;第二则案例中的“遮蔽”，引发学生“找不到出路的痛苦”，从而急于冲破思维的迷障。此时教师的点拨就有“四两拨千斤”的功效。可见，高中生不是没有思维能力，而是教师在诱发他们思维的方式方法上不够用心。

激励性评价原则

诱导学生发问，不仅是技术活，更是需要教师的一件良心活。要把“诱问”做好，还有很多外围的教学策略要跟进。比如，教师首先要深入研究教材，在“有疑处释疑，无疑处设疑”;再如，在学生没有形成发现问题、解决问题的习惯养成前，要用科学的方法、温情的涵养去激励他们。因此，想让学生在问题的发现和解决中找到成就感，最终获得可持续发展的学习动力，一线教师应秉持正确的评价原则。那么，有哪些评价原则教师应该坚持呢？

多元化原则：野百合也有春天 曾经有人在哈佛大学校庆时这样问校长：“您最值得自豪的是什么？”校长回答：“哈佛最引以为自豪的不是培养了6位总统，36位诺贝尔奖获得者，最重要的是给予每个学生充分的选择机会和发展空间，让每一颗金子都闪闪发光。”可见，教师评价学生要坚持多元化原则，坚决杜绝“分数至上”“唯智力论”的单一评价原则。学生在化学课堂中，展示的才能是多方面的。有些学生思维水准高，能提出不同角度的问题;有些学生动手能力强，实验课是他们的强项;有些同学可能不善言辞，但善于观察且喜欢帮助他人。针对不同学生个体，采用讨论、点评、成果展示等多种教学手段，让每个学生个体获得充分肯定和欣赏，增强他们自信，正所谓野百合也有春天，其结果也正如苏霍姆林斯基所说“教育应让每一位学生都抬起头来”。

发展性原则：每一种经历都不是多余的 每位教师评价学生时都应该关注学生动态发展的全过程，既要避免对学生成绩的单一关注，又要防止教师用停滞不前、静态的眼光来评价学生的阶段性成果;每个学生的细微变化和潜在发展教师都要以宽广的胸怀和细致的善意去认真发现和关心，不应用学生目前在知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的不足，来否定他们继续成长的可能。学生一开始化学方程式配不平是不是永远配不平？掌握了配平技巧其实根本不是问题。学生刚开始实验不敢做，是不是永远不敢做？尝试多了，信心就上来了。所以，要用发展的眼光看学生，发展的原则评价学生，相信每一种经历都不是多余的。教师应始终着眼于未来，挖掘每个学生的成长潜力，点燃学生的希望，让更多的学生爱上我们化学学科，让化学学科成为学生全面发展的“引擎”，全面提升学生综合素养。

过程性原则：让智慧看得见 传统而言，教师评价学生只要求学生能够提供答案，至于学生是通过何种途径、经过何种思维获取答案的过程却漠不关心。假如教师对学生的评价缺少对思维过程的评价，那么无疑会导致学生进入另一认知误区“只重视结论，而忽视过程”。因此，高中化学教师在日常教学过程中，要从过度“关注结果”转变为“关注过程”，要让学生尊重探究过程，养成严谨治学的探究习惯和科学方法，引导学生不仅追求“知”，还要追求“法”，把学生的“要我学”转变为“我想学”。美国著名的课程理论专家斯塔弗尔比姆认为，“评价的主要目的不是证明，而是改进”。在高中化学课堂教学中坚持“过程性”原则，其实就是“让学习看得见”。把学生的思维过程抽丝剥茧，捕捉问题、发现智慧、有的放矢，在一目了然中有针对性地鼓励学生、引领学生，这也是提升化学教学质量的关键所在。

综上所述，高中化学课堂教学中“诱问”技巧的提升和激励性评价原则的坚守，是当前课改背景下改革化学课堂模式的有效抓手。合理引导学生进行课堂提问，讲究对学生提问的评价艺术，使“诱问”和“評价”相辅相成，成为课堂上师生交流、互动，发展学生思维能力和培养学生核心素养的重要手段。