关注四大维度，助力学生思维发展

储呈芳

语言是思维的工具，语文教学在发展学生语言能力的同时，应着力发展学生的思维能力，激发学生的想象能力和创造性潜能。大多数教师认为，学生思考问题的能力应该是与生俱来的，但心理学研究表明，大脑的本能不是思考，而是记忆。生命个体的大脑就如同好长时间不进行锻炼的肌肉，一旦出现较大的负荷就会有劳累之感。特级教师孙双金说过：“激活思维是最大的教育道德。”不少教师都在语文教学中践行认知理念，为学生思维能力的发展助力。教师该从怎样的视角来发展学生内在的思维能力呢？笔者结合教学实践谈谈自己的思考。

一、科学研制内容，关注学生思维挑战度

由于语文教学常常“仁者见仁，智者见智”，存在着一定程度的争论，但毋庸置疑的是，当下的很多课堂都停留在浅表层次，教师问题一出，很多学生无须思考就有了答案，课堂貌似成为了学生愉悦的放松时光。一般来说，阅读思维主要体现在以下几个层级：提取、感知、运用、评价、质疑和创新。常态化的课堂常常会在第一层、第二层，充其量在第三层级的“运用”上做文章，学生的思维认知也就只能停留在固有的层面中。为此，教师应该认真解读教材，善于发现并紧扣文本中的思维点，关注学生高阶思维的发展。

以教学《灰雀》为例，故事的后半部分以列宁与小男孩口是心非的对话为主，特级教师薛法根在执教时并没有停留在传统维度上，而是让学生说说自己读懂了什么，觉得列宁和小男孩分别是怎样的人，从而展开了两个板块的教学：首先，基于文本生发言外之意。由于故事的情节需求，列宁与小男孩都没有说真话。教师引导学生在读懂语言表层意思的基础上，揣摩人物的内心活动，再现这些语言背后的意蕴，激活学生的内在意识。其次，统整认知，搭建評价渠道。在学生理解人物语言背后的内涵后，教师并没有鸣金收兵，而是让学生在基于认知的基础上进行思考：你觉得列宁为什么要用这样的方式来教育小男孩？从故事中小男孩前后的表现入手，你对他作何评价？

纵观薛老师的教学板块，不仅需要学生真正读懂课文内容，还需要及时梳理、提取文本中有价值的信息，学生的思维认知并没有仅仅停留在这一理解和提取的维度上，而是通过揣摩“言外之意”和“弦外之音”进行了表达，将思维提升到了运用层面，而第二个板块中的分析以及对小男孩的行为发表看法，就将学生的思维拉到了评价、创新的维度上，学生的思维水平自然水涨船高。

二、关注认知状态，关注学生思维参与度

仅有适切的内容还是远远不够的，思维的参与深度、参与广度是评价一节课学生是否有思维能力的重要尺度，主要涉及到学生是否有真正动脑的紧张感，是否经历了从迷惘到豁然的过程，是否享受到突破重围之后的愉悦体验，是否敢于质疑与挑战且善于发表自己独特的意见。

如教学统编本一年级下册《小池》一诗，这首诗对于一年级学生来说具有较大的难度，很多教师都是望而却步。要么将阅读课上成了诵读课，将教学的关注点一直放在朗读上;要么就是肤浅地了解诗歌的大意，学生的解读毫无深度可言。那这首诗该怎样教学才能既感知诗歌内在魅力，又契合一年级学生的思维特点呢？鉴于此，可以设计这样的教学环节，如“你们从诗歌中分别看到了哪些景物呢？”，旨在初步了解的过程中，将文字转化为画面。“我们常常会说‘柔晴，诗歌中怎么说成了‘晴柔呢？”，旨在通过对比的方式，训练学生的辨析性思维和鉴赏水平。“你认为诗歌中谁与谁是要好的朋友？”，旨在不让学生的思维停留在理解诗歌的基础上，借助这一环节使学生学会关注诗歌中事物之间的彼此关系，学会综合处理信息，提升认知能力。

这样的环节看似简单，其实蕴藏着丰富的价值思考，但又显得深入浅出，契合一年级学生的认知力。

三、把握基本策略，关注学生思维适切度

教师在基于文本和认知思维的基础上，就可以运用一些必要的思维策略，如提问、概括、迁移、联想和联结等，设计并落实具有鲜明思维张力的学习任务。笔者就以提问为例，谈谈窦桂梅老师是如何运用思维策略来提升学生思维力的。

问题是思维运转的起点，完整的思维过程就应该要让学生经历提出问题、解决问题的过程。换言之，思维本身就是一个让学生不断提问、不断解答的过程。教师需要设计覆盖面广、穿透力强、极具新鲜感的问题，将学生的思维不断朝着课堂的深处漫溯。窦桂梅老师在执教《阿长与<山海经>》时就设计了这样的问题：（1）穿越情节表层，直抵人物内心：在描写第六件事情时，作者的态度为什么会发生巨大的转变？（2）统整文本信息，关注内在联系：作者所写的六件事情中，有五件是负面的，你觉得作者这样的设计妥当吗？（3）主人公在文本中一共有五六种称呼，作者为什么在课题中用“阿长”这个称呼……窦老师通过这些极富思维挑战性的问题，将学生从原本的泛泛而读转向了冥思苦想、深刻体悟的境界中，使得学生的阅读处于亢奋和悱恻的状态中，再通过探讨的形式，让问题得到根本性的解决。

纵观窦老师的这一案例，我们发现有很多看似老套、传统的教学策略，其实有着其合理性，对于学生的认知发展具有重要的作用。为此，教师要能够关注学生思维的适切度，并合理运用多样化的思维策略，在立足文本、基于学情的基础上寻找适切的思维策略。

四、聚焦学习结果，关注学生思维提升度

语文核心素养中有一个重要的维度是关于学生思维发展的。因此，一节语文课结束之后，如何才能有效地评价课堂教学的效益呢？我们不能以学生掌握了多少知识、积累了多少信息为标准，而需要在关注思维意识、发展思维能力、铸造思维品质的过程中关注学生思维的独特性、深刻性、敏捷性、批判性和创新性。

如教学茅盾先生的《天窗》一文之前，教师利用导入环节引导学生进行思考：从你目前的经验来看，你觉得在屋顶上开设一个天窗，究竟是为了什么？你觉得天窗就好像是什么？很多学生对天窗没有直观的感性认知，只能将自身的认知停留在机械化、肤浅性的认知层面上。在后续的教学中，教师依循着作者的创作思路，走进作者童年的世界，感受作者通过天窗听到了、看到了很多在室外根本就无法感受到的景象，并通过自己的想象将这种感知不断放大，最终促进学生核心能力的不断发展。在这一过程中，教师引导学生从文本的语言入手，读懂了文本内在的认知意趣，揣摩出文本的内在力量，并走进了文本人物的内在心理，感受天窗在作者童年生活中所起到的重要作用。在课堂教学的最后，教师引导学生再次对“天窗”进行概念化的提炼与总结：“学到这里，课文中的‘天窗还是你一开始认为的样子吗？此时此刻，你觉得天窗是什么？”学生的思维一下子就被打开了，他们纷纷从课文入手，并结合学习过程所形成的感受回答：“天窗就是一个放大镜，将真实的世界扩展了，放大了。”“天窗就是一个显微镜，将原本看不清、看不到的事情看得异常真切。”“天窗就是哈哈镜，将原本客观的世界不断变形”……

在前后对比的过程中，学生的认知能力有了明显提升，思维能力也有了明显的提升。

语言是思维的物质外壳，思维力强的人其语言表达就更加清晰而富有层次，思维逻辑性强的人必然语言表达有条理，形象思维强的人其语言表达生动活泼。因此，语文教学要紧扣语言本位，有效促进学生核心能力的不断发展。

（作者单位：江苏海安市李堡镇丁所小学）

责任编辑 刘 妍