习作教学，我们不妨由“快”到“慢”

沈安萍

随着社会的不断发展，出现了很多快节奏、高速度的现象，其中也包括习作教学，它顺应了时代发展的需求，出现了“快餐式习作”，学生为了迎合教师的要求，常常复制粘贴、直接搬运、东拼西凑，写出来的习作都是凭空臆造，毫无真情实感。这种“快餐式习作”究竟从何而来，有着怎样的危害，在教学中教师该如何应对呢？

【问题一】

指导事无巨细，扰乱语言表达的内在规律

其一，教师常常以提纲挈领式的要求统一制订习作任务，不厌其烦地对每次的习作教学进行详细的规划和指导，甚至细致到表达中的过渡、用词和标点，并用这样的方法组织全班学生描写相同的素材。导致的结果就是人物的言行表现一致、故事的情节发展雷同、故事的最终结果相同，使得当下的习作俨然成为了古代八股文的翻版。其二，对应试习作的生硬搬套。教师为了让学生能够在考试中取得高分，常常进行极具功利色彩的复习指导和经验传授，将考试习作劃分为写人类、记事类、状物类等不同类别，并从开头、结构和结尾等不同的方面进行套路化的指导，僵化了学生的内在思维，使得学生的言语生命毫无灵性可言。其三，一味贪多求全，很多教师打着“勤读多练”的幌子，在习作训练的数量上做文章，每一节阅读课都要上一次读写结合、随文练笔，甚至每天一篇日记，一无针对性，二无思维性，其训练的效果也就可想而知。

所有类似于这样的训练，都在一定程度上影响了学生内在语言认知的发展，严重影响了学生语言的发展。

【策略一】

顺应规律，缓慢而导，契合语言表达的内在规律

入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，不管是文本的内容价值，还是习作策略，都是值得学生品味与借鉴的资源。教师要着力引导学生对课文中所蕴藏的内容进行体悟与感知，避免在习作时急拿急抓，反而适得其反。教师要引导学生从课文中习得技巧、积累方法，并在自身意识中发芽、孕育，最终为学生的语言表达奠基。

引导学生在教学中感知和积累方法，并要求学生当下就能直接使用，是具有较大难度的。而引导学生进行体悟与感知，并让学生牢牢地扎根在思维意识深处，这才是解决当下“快餐式习作”的核心要求。比如统编本三年级上册第六单元的习作“这儿真美”，要求学生能够用“关键句来写清楚一段话”，并要求学生围绕着“这儿真美”的话题展开描写。如果教师是在教学这篇习作时才开始涉及“什么是关键句”“关键句与其他语句之间关系”等话题，就是“快餐式习作”的典型表现，即直接现学现用，学生根本没有任何内化和吸收的过程。为此，教师就需要树立单元教学的整体性意识，在课文教学时就着力为习作教学服务，让学生认识到关键句在统整一段话中所起到的巨大作用，着力引导学生解决习作方法的问题，为学生表达能力的提升奠基。

【问题二】

过程应付差事，扼杀习作训练的表达灵性

很多时候，教师为了让学生能够展开翔实具体的描写，关注篇幅长短已经成为很多教师评价习作的重要甚至是唯一指标。于是，很多学生为了凑足让教师满意的字数，常常是“无病呻吟”，该写的不写，不该写的满篇废话。有的学生在习作过程中突然停下来，数一数字数;有的学生记流水账一般，习作时也没有运用方法的意识，没有侧重点的划分与详略的安排，也没有技巧的点缀，整篇文章就成为了纯粹性的记流水账。更有甚者进行张冠李戴式的拼凑与组合，这里摘抄一段，那里选择一句，一篇习作看似拥有整体感，但内在的逻辑缺失、错乱、脱节，这对于学生后续语言表达和思维意识的发展会产生不利影响。

【策略二】

放大过程，缓慢而写，激活习作训练的表达灵性

这里所谓的“缓慢而写”并不能直接窄化为动笔写字的环节，而是包括了要留心生活、注意选材等前期的准备工作。教师讲授了，并不一定要急着让学生直接动笔，而是让学生内化一下、选择一下、甄别一下，做好充足的认知准备，然后再动笔，或许能够达到完全不一样的效果。

比如统编本四年级上册第三单元要求学生写一篇观察日记，教师运用统整的视角，对撰写观察日记进行了指导，但并没有立即要求学生进行动笔写作，而是鼓励学生在现实生活中进行观察，比如在自家花盆里种上几粒种子，观察种子发芽的过程;观察秋天，不同树木的叶子逐渐变色的过程;观察小猫在不同时间段所表现出来的不同状态……有了观察的准备，仍旧不要急于让学生动笔，教师可以组织学生对自己的观察所得进行分享和表达，与其他学生进行信息交流，并就观察的方法和习得进行汇总。当学生的认知储备到位时，教师再专门组织学生进行表达训练并付诸笔端。

纵观整个过程，教师改变了节奏快的教学，让学生从听讲到实践动笔的过程缓了下来，让学生在经历了充分的准备之后，再进行实践表达，做到了游刃有余。

【问题三】

评价敷衍了事，阻碍了后续练笔的内在热情

受传统教学理念的影响，很多教师都将教学的关注点聚焦在新授上，而对后续的评价关注较少。“快餐式习作”存在的弊端不仅仅体现在教师指导和学生训练的过程上，还体现在教师敷衍性的评价上。教师评价的方式较为单一，部分语言过于笼统晦涩，难以起到评价应有的效果。具体来说主要有两个方面：（1）语言格式化，由于教师的评价语言过于单一，批改的习作越来越多，难免会陷入一种习惯化、模式化的泥潭中。（2）评价过程单一化，很多教师并没有能够针对学生习作的特点展开富有针对性的评价。对所有的习作在固定的套路中、在固有的模式下，进行千篇一律的评价，这对于学生认知自己的优势、感受成功的乐趣造成了很大的影响。

【策略三】

激发动力，缓慢而评，助推后续练笔的内在热情

评价作为课堂教学中不可或缺的重要组成部分，是对学生学习状态、得失成败进行总结与提升的重要手段。教师需要在激发学生内在习作兴趣的同时，帮助学生在评价中明确得失、总结经验，形成自我表达的语言节奏韵律，激发学生习作练笔的动力和热情。

以统编本四年级上册第五单元的习作“生活万花筒”为例，编者要求学生从生活中选择一件自己印象深刻的事，按照一定的顺序将这件事情描写清楚。面对这样的习作，教师究竟该进行怎样的评价才能达成应有的评价效果呢？笔者从两个方面展开：第一，依托习作训练要求，进行有针对性的评价。这是一篇叙事性的习作，依照事情的起因、经过、结果等元素将事情的来龙去脉写清楚，是这篇习作的训练重点。教师评价的关注核心就应该聚焦在这一训练点上，让学生在评价中明确自己的亮点与不足。第二，依托内在认知规律，进行多元化的评价。课堂上要打破教师是评价主体的弊端，引导学生在交流中对比他人，对习作进行自我评价，可以是同桌之间的互读、互评，用平等、和谐的对话来提出不同的观点，在深入实践的过程中相互商讨，最后，由教师来进行总结性评价，对本次习作的成功之处进行总结，对不足之处提出建设性意见，并组织、督促学生从自己的认知体验入手，为后续学生的实践表达奠定坚实的基础。

习作教学不能急功近利，当下“快餐式习作”太过于急于求成，导致学生难以静下心来。为此，要倡导“慢”的艺术，尊重学生的成长规律，契合学生语言发展的内在节律，把工作准备在平时，从而让习作教学与学生的语言生命完全合拍。

（作者单位：浙江湖州市织里镇晟舍小学）

责任编辑 刘 妍