基于核心素养的高中历史“课堂学习任务单”设计研究

张绍俊

（上海市长征中学 上海 200333）

近年来，高中课程改革最显著、最重要的变革，是将课程目标由“三维目标”导向发展为“核心素养”培育，这成了新课程改革的核心目标与主要任务。［1］这一新理念对新时代高中历史课程、教育理念与方法手段的改革，提出了前所未有的要求与挑战。新课标明确指出：“课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。”［2］当前，指向学科核心素养培育的教学设计与有效的落实方法是新课程改革背景下教学实践面临的首要关切。笔者认为，“课堂学习任务单”的设计与运用，是当下培育学科核心素养的较好实践抓手。课堂学习任务单，是指教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件。［3］

为此，笔者以高中历史统编教材《中外历史纲要》（上）中《秦统一多民族封建国家的建立》一课为例，通过“课堂学习任务单”的设计与教学，对本课教学的重难点“中央集权制度”进行突破，以实现核心素养的有效渗透与落实，做初步的实践探索与理论总结。

一、基于核心素养的教学内容、目标的设计

（一）教学内容

本课位于《中外历史纲要》（上）24 个专题之三《秦汉大一统国家的建立与巩固》，是该专题的第一课，其内容主要为：春秋战国时，秦在主客观上逐渐具备统一六国的条件，最终通过一系列兼并战争消灭六国，建立起中国历史上第一个统一的多民族封建国家；统一后，秦朝统治者运用法家思想，开创了君主专制中央集权制度，成为我国历代王朝政治制度的蓝本；最后，秦严刑峻法、推行暴政，导致社会矛盾严重激化，二世速亡。

众所周知，秦朝在中国历史上开创了大一统中央集权国家的先河，首创君主专制统治与中央集权国家治理的制度蓝本——“中央集权制度”。新课标将本课的内容要求表述为：“认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义。”［4］作为统一多民族封建国家初建时期的秦朝，中央集权制度起到了至关重要的决定性作用。所以，本课教学内容的重难点，应放在“秦开创的中央集权制度的基本内容及其历史影响”之上。

再者，“中央集权制度”主要强调的是中央与地方之间的从属地位，即全国的军政、财政大权归属于中央掌管，地方完全由中央管理和控制。在这一制度框架下，地方没有绝对的独立性，必须严格服从中央政府的命令。［5］秦筚路蓝缕、建章立制，对于我国统一多民族国家历史的发展，产生了极其重要且深刻的影响。因此，“中央集权制度”也是高中历史课程学习中的重要历史概念与关键教学线索。

无论从教学内容的重难点，还是从学科课程体系与内容的学习重要性来看，“中央集权制度”都是落实本课学科核心素养的主要内容与核心概念。故而，本课“课堂学习任务单”的设计与运用要围绕其来展开。

（二）教学目标

笔者将教学目标设定为：通过“里耶秦简”户籍简，汲取简牍文本的表层信息；结合其他典型史料，分析秦君主专制中央集权制度的基本内容与深层信息，在归纳比较中解释制度的重大历史影响；初步掌握实物史料、后世文献、当时文献相互印证的“史学思想方法”，提升学生史料实证与解释具体历史问题的素养。

该教学目标的设计，考虑有二，其一，高中历史教材中，比较少见编入似简牍帛书这类晚出新近的实物史料（现行的人教版教材必修一中，第一课《夏商西周的政治制度》中出现过秦律简，但只有图片，没有释文），且本课的“学习探究”栏目里，还提到了1975 年在湖北省云梦睡虎地秦墓中出土的秦朝律例简。一课复现，教材编写者对史料的择取与选用，想来必有深意。而且它与教材文本中“秦中央集权制度”相应内容直接对应、紧密关联,在文本编写与史料选择上，具有一定的针对性与倾向性。

其二，从史料性质、价值看，作为第一手史料、直接证据的“里耶秦简”，包含约20 万字的简牍文书体量，详细记录了秦统一之后，版图中洞庭郡迁陵县的官方档案与竹简文书，内容包罗万象，是继秦兵马俑出土后，秦代历史研究中又一个重大的考古发现，全景式地展示了中央集权制度下，秦朝郡县制的管理与运行。古文学界有“北有兵马俑，南有里耶秦简”之誉，其史料价值与学术意义不言而喻。所以，在实际教学中完全可以以其为主要史料，结合其他典型史料，设计“课堂学习任务单”，推动学科核心素养的有效渗透与落地。

二、“课堂学习任务单”的设计与教学实施

（一）“课堂学习任务单”的设计

一般而言，学习任务单的设计可以包含学习指南、学习任务、问题设计和学习反思等项目内容。［6］根据上述教学内容和目标分析，本“学习任务单”的设计选取了多种类型的史料（文献史料、实物史料、历史地图材料等），以“里耶秦简”这一实物史料作为学习材料的主体，分为：学习指南、学习内容、核心问题归纳三部分内容。

“学习指南”主要聚焦本课核心内容“中央集权制度”，向学生提出学习提示与指引；“学习内容”呈现典型、多样的学习材料，帮助学生完成学习任务；“核心问题归纳”则通过有阶梯、层次性的问题设计，促进学生结合学习内容进行分析与思考，培养学生相应的历史思维能力与方法。三者结合，形成培育学生学科核心素养的学习文本。

课前，教师要求学生阅读教材文本，做好预习，并将设计好的“课堂学习任务单”下发。内容与格式如下：

第3 课《秦统一多民族封建国家的建立》

课堂学习任务单

1.学习指南

通过“里耶秦简”户籍简，汲取简牍的表层信息。结合其他史料，分析秦中央集权制度的深层信息与基本内容，在归纳比较中解释制度的深远历史

影响，形成相应的历史思维能力与方法。

2.学习内容

材料一：里耶秦简户籍簿

简文：东成户人士五夫，妻大女子沙，子小女子

泽若，子小女子伤。

——《中外历史纲要》（上），第16 页

材料二：标有洞庭郡迁陵县位置的秦统一疆域

全图。

材料三：十六年（前231 年）九月……初令男子

书年。

——《史记·秦始皇本纪》

材料四：秦为乱政虐刑……头会箕敛，以供

军费。

——《汉书·张耳陈余传》

材料五：力罢不能胜其役，财尽不能胜其求。

——《汉书·贾山传》

3.核心问题归纳

（1）“简牍”史料的表层信息汲取：_______________________________________________________

（2）“中央集权制度”的深层信息分析：___________________________________________________

（3）蕴含“史学思想方法”的归纳：________________________________________________________

（二）教学实施

“课堂学习任务单”作为本课落实教学目标、突破重难点、培育核心素养的学习文本与落实抓手，需要结合相应的教学环节，落实于课堂教学。为此，笔者设计了以下教学环节。

环节一：根据材料一，指导学生阅读户籍简的释文，通过理解简牍释文内容，汲取其中的表层信息。

考虑到学生对简牍类实物史料的陌生与文言释读能力有限，教师首先可以根据材料一，进行初步讲解：

本简所反映的秦朝一户（一个家庭）的户籍档案由四部分组成：第一栏是户人（户主），名为“夫”，“士五”身份，指无爵或免爵者；第二栏是户人的妻子，名为“沙”，“大女子”表明沙为成年女子，“大、小”是课役身份的标志；第三、四栏，记录了户主的两个未成年女儿，名为“泽若”和“伤”。请同学们根据释文含义与简牍本身，尝试汲取其中的表层信息。

学生探究后，完成“学习任务单”上的第一个问题，大致可以总结出以下表层信息：

①简文中的“东成”，为里名，属于地名称谓。②“简牍”的出土地在当时秦朝的洞庭郡迁陵县，它远离统治中心，在秦版图上处于边远地区。③简文详细记录了居住者的居住地、姓名、身份称谓、课役身份、家庭组成等信息，户籍记录的是由“士五”男子为核心，夫、妻、两位未成年女儿，共四人组成的家庭。④“大、小”作为课役身份的标志，已登记于秦朝的户籍之中。⑤从简文的字形看，属于秦隶的字体范畴。

环节二：结合其他史料，指导学生分析其中有关“中央集权制度”的深层信息，在归纳、比较中解释秦巩固“中央集权制度”的相关史实内容。

在表层信息归纳的基础上，教师引导学生进一步讨论梳理后，运用表格的形式，将分析出的深层信息与表层信息进行梳理，如表1 所示。

表1 “中央集权制度”的表层信息与深层信息对照表

（续表）

环节三：通过上述学习梳理过程，引导学生总结其中所蕴含的“史学思想方法”，修改并完成本课的“课堂学习任务单”。

通过这一环节，大多数学生可从上述表层到深层信息的汲取、分析、比较的学习梳理与思维过程中，归纳出相应的“史学思想方法”。在历史学习中，要运用实物史料、后世文献、当时文献等进行多重互证，才能形成对具体历史问题更全面、丰富的历史解释。

由此，经过三个教学环节的实施，实现学生历史学习从知识到能力发展到思想方法、学科素养上的不断内化与提升。

三、“课堂学习任务单”的教学设计思考

（一）合理设置教学环节，落实“史学思想方法”

以“史学思想方法”为中心的理论研究与实践探索，自2003 年起，上海中学历史教育界已经开展了17 年，它是十多年来上海中学历史教改经验的重要总结与探索方向之一。［7］

“史学思想方法”是有关史料收集、史实辨析与史释评价，并以此探寻历史本质及其客观发展规律的思想与方法。而“中学史学思想方法”是其最为基础的组成部分，可视为中学历史学习的核心思维与能力方法，分为“集证辨据”“理解诠释”“反思评价”等三大主体内容，［8］它与“学科核心素养”之间的关系尤为密切，无论在学理概念上还是教学实践中，两者具有明显的一致性。可以说，在“学科核心素养培育”广为人知、深入人心前，上海基础历史教育界已经做出了多年类似的理论研究与教学探索。

高中历史学科的五大核心素养建构起了一个十分完整、全面的学科理论、方法、价值的学习素养体系。中学“史学思想方法”与学科核心素养有不同程度的关联性，但其最重要的是指向并对应“史料实证”与“历史解释”这两项核心素养，具有明显的相似性，两者都体现出“史学思想方法”的具体内容与思维方法。而另外的两大素养“唯物史观”“时空观念”，可视为“史学思想方法”的理论与认识基础。“家国情怀”则可视作“史学思想方法”的最终育人追求与价值导向，如图1 所示。

图1 史学思想方法与高中历史核心素养关系示意图

笔者认为，“史学思想方法”是历史学科教学的细化操作体系，而“核心素养”则可看作历史学科目标体系的最终价值导向。笔者在“课堂学习任务单”的设计中也设置了相应合理的教学环节。在学生认知与知识本身逻辑性的基础上，注意教学环节的过程、梯度与层次性，由表及里、由浅入深地引导学生通过各种类型史料的理解、解释，分析秦建立的中央集权制度，最后归纳出相应的史学思想方法。无论是上述教学安排，还是总结出的“史学思想方法”内涵，都是让学生实现认知过程的“知其然，亦知其所以然”。所以，通过“学习任务单”的各环节的合理设计与教学实施，内化与习得历史学科的“史学思想方法”，是本课潜移默化培育、达成学科核心素养的途径与手段。

（二）注意史料运用，突出史料实证、历史解释

历史学科的学习和研究，是以历史唯物主义为指导思想，以翔实准确的史料为依据，以深入严谨的分析、论述与研究的基础上的。中学历史学科的学习方法，最重要、最关键的学科特征，即“史由证来、论从史出”。因此，历史学科学习与思维能力的提升，离不开历史证据，而证据则来自对史料的收集与辨析，如此才能形成对历史整体或者具体历史问题的认识与观点。历史学科五大核心素养的内涵，也是突显出学科的本质特征。［9］因此，历史学科核心素养的形成，自然也离不开对史料的论证——“史料实证”。

上述“课堂学习任务”的设计，在教师的指导下通过汲取“简牍”实物史料的表层信息，以及分析秦中央集权制度的基本内容与深层信息。运用多种类型，且比较典型的史料进行互证，反映出中央集权制度下的郡县制、户籍制度、基层管理等深层内容，突出了史料的汲取、分析与比较，使得“学生在教师的指导下通过自身的探究活动，来探讨历史问题，并掌握一定的历史研究方法”［10］。史料的“深耕”与“互证”的有机结合，较好地突显了“史料实证”与“历史解释”学科素养的培育。

（三）重视问题设计，贴合“学业质量标准”要求

问题设计是“课堂学习任务单”的关键与核心，是把教学需要突破的重难点转化为任务驱动、探究导向与自主学习的关键内容。在本“课堂学习任务单”的设计中，为了达成学习目标而创设的历史学习的史料情境，通过有层次、梯度性地呈现问题（浅层信息—深层分析—思想方法的习得），从而在史料的分析与思考的过程中，完成教学的核心目标，以培养学生的历史思维能力。

在历史教学过程中，基于问题解决，开展历史探究活动，能够让学生得到历史学习的基本方法和能力训练，也能够让学生在探究过程中获得对历史的感受和体悟，这些对于培养学生学科核心素养具有十分重要的作用。正如高中历史统编教材主编徐蓝教授所说：“‘像一个历史学家那样去理解历史，构建自己对历史的解释’的学习经历，这无疑是我们的课堂最为有趣之处。”［11］

此外，“课堂学习任务单”也应参照相应的学业质量要求。因为，学业质量标准是以本学科核心素养表现水平为刻画维度的。所以，根据学科核心素养水平的质性表述，描述学生通过“课堂学习任务单”学习所达到的学习水平结果的具体表现，这需要在“学习任务单”的设计运用前做好贴合“学业质量标准”要求的预设，如表2 所示。

表2 “学习任务单”所体现的“学业质量标准”要求

上例“课堂任务单”的设计，运用多种类型且较为典型的史料（实物史料、后世文献、当时文献等）进行互证，反映出中央集权制度下的郡县制、户籍制度、赋役制度等内容，由表及里地引导学生揭示出中央集权措施在经济、政治、文化上的具体史实与深层信息，使学生对中央集权统治下的国家社会治理与编户齐民的生活状态有了更为深入、形象的认识，这有助于帮助学生构架起多重史料实证的证据链，归纳习得“史由证来、证史一致，史论结合、论从史出”的史学思想方法，完善学史方式。

同时，在课堂上进行10—15 分钟左右的“课堂学习任务单”探究性学习，将教学重难点、学习问题、思维过程梯度性地呈现，通过史料信息汲取、历史深层分析，再到史学思维方法习得、内化的认知过程，形成“史料汲取—历史分析—史学思想方法—学科核心素养”的教学实践路径，以体现学科核心素养的客观要求，体现学业质量水平的训练与达成，它旨在对课堂核心概念、知识与重难点内容进行深度学习，提高教学质量与自主学习的实效。设计并借助“课堂学习任务单”进行教学，渗透、落实“史学思想方法”，突出“史料实证”与“历史解释”，这对高中历史的学科素养培育起到了积极有效的推动作用。总之，“课堂学习任务单”的设计与运用，是一个培育学科核心素养的较好的实践抓手。