大学生全球化学习经历与全球化能力发展

陆根书，李丽洁

(1.西安交通大学 中国西部高等教育评估中心，陕西 西安 710049；2.西安交通大学 公共政策与管理学院，陕西 西安 710049)

全球化推动了世界各地政治、教育、经济及文化的交流与合作，使得高等教育全球化成为必然。自20世纪80年代以来，我国在高等教育领域开展了一系列促进全球化发展的教育活动。如合作办学、跨境教育、国际学生项目等，积极应对全球化发展趋势，并持续不断地将全球化维度整合到高等教育之中[1]。

随着高等教育全球化的发展，我国也出台了许多政策措施以提升高等教育全球化水平，在扩大高等教育开放的同时，努力培养具有国际竞争力的创新人才。2010年，中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确提出，要“提高我国教育的国际化水平，培养在国际上有竞争能力的专家学者，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际人才”[2]。2015年，国务院出台的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》强调，要提升我国高等教育的国际竞争力全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创造能力[3]。2016年，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》进一步明确，要建立教育对外开放的长效机制[4]。高校鼓励、支持并丰富大学生的全球化学习经历，提升其全球化能力，对推进新时代我国高等教育全球化具有重要意义。

高等学校开展校内国际化活动和组织学生出国留学、交流等活动是培养大学生全球化能力的两种重要方式。本研究利用了对西安交通大学本科生学习经历调查数据，分析大学生在校学习期间的全球化学习经历及对其全球化能力发展的影响，期望对高校丰富和优化大学生全球化学习经历，促进其全球化能力发展有所启发。

一、研究文献概述

(一)全球化学习经历的概念

国内外有许多学者对大学生的全球化学习经历进行过讨论。例如，卡利朱里(Caligiuri)等人认为，全球化学习经历即是全球化学习活动，既包括本土的，也包括国际的[5]。维德曼(Widmann)等人结合其所在学校的教学经验提出，培养工程专业本科生全球化能力的学习活动，除学校正式的课程外，还包括开展国际项目，与不同国别学生合作，参加国际性课外活动(如学生服务组织、无国界工程师)等[6]。布拉斯坎普(Braskamp)等人认为，学生的海外学习经历是其全球化学习经历中的重要组成部分[7]。约翰逊(Johnson)等人虽没有明确定义全球化学习经历的概念，但认为促进学生全球化能力发展的学习包括其接受的全球化教育以及参与的全球化项目[8]。索里亚(Soria)等人将学生的全球化经历分为海外学习参与和国内全球化学习参与两类，主要涉及大学生参与全球化活动如全球化课程、全球化科研活动、全球化社交活动等[9]。高德利(Gaudelli)等人认为，学生的全球化学习经历是一种具有连续性、合理规划的对不同文化感受与融入的过程，而不是远距离观察不同群体的文化。他们认为，海外留学是学生全球化经历的一部分，可以根据持续时间的不同分为长期项目或短期，还可以根据是否有计划性和外在资源支持分为正式的课程和非正式的参观等[10]。齐勒(Zierer)根据学生全球化经历发生的地点和内容，将其分为三种类型：一是海外学习经历，二是海外实习经历，三是非海外的全球化经历[11]。文东茅等人认为，学生的全球化学习经历可以分为两种：一是比较直接的方式如出国学习，二是利用高校资源在国内完成相应的学习[12]。

由此可见，高校学生的全球化学习经历不仅包括在海外参与的学习活动，还包括在国内参与的全球化学习活动；同时，就具体内容而言，学生的全球化学习活动可以分为课程类、项目类、新闻信息类、社交类等。

(二)全球化能力的概念

兰伯特(Lambert)认为，一个具有全球化能力的人应具备一定的时事认知，可以产生情感认同，有积极态度和相应的外语能力，同时具有发现外来事物价值的能力[13]。卡利朱里(Caligiuri)等人认为，个体的全球化能力可以分为三类：一是个性特征如具有开放性和适应性；二是世界性知识；三是处理跨国跨境事务的能力[5]。奥尔森(Olson)等人认为，个体的全球化能力是其充分掌握基础知识，具有感知力与理解力，以及能够在全球联系的世界中进行跨文化交际沟通的能力[14]。亨特(Hunter)认为，个体的全球化能力包括知识、技能、态度以及必须的经验等，其目的是为了促成不同群体之间的合作[15]。与亨特(Hunter)等人提出的概念相似，维德曼(Widmann)等认为，工科专业本科生的全球化能力可以从知识、技能和态度三个方面进行界定；学生应该具备区分不同国别工程师与非工程师的知识，具有在不同国家从事工程技术专业活动的能力，以及与不同国家人员共同合作的能力[6]。约翰逊(Johnson)等人认为，个体的全球化能力由关于全球性事务的知识、对全球性时事的兴趣以及参与全球性事务的行动组成，可以通过知识、技能以及兴趣三个维度进行测量[8]。曼西亚(Mansilla)等人将个体全球化能力定义为理解和处理具有全球化意义问题的能力与意识，具体包括四个方面：(1)具有超越当前环境的问题意识并明确一个合适问题进行研究；(2)能够理解尊重与自己不同的观点，并能清晰的阐述、解释自己的理念；(3)打破地理、语言、文化以及思想的壁垒，与多元化的群体进行交流；(4)采取行动参与到全球化的活动中[16]。斯格俾斯(Skrbis)认为，个体的全球化能力由态度、知识和技能三个方面组成，并强调应该包括开放的态度、一定的世界史知识和跨文化互动技能[17]。齐勒(Zierer)认为，个体全球化能力由批判性思考、自我领导和跨文化交流三部分组成[11]。吕林海等人认为，个体的全球化能力是指在全球化情景中，基于良好的全球化意识和理解，而进行有效沟通、交往的能力，包括理解和交往两个维度[18]。储云云等人认为，个体全球化能力包含认知和非认知因素，是与不同文化背景的人建立有效、相互尊重的关系所需的知识、理解力、技能和态度[19]。

本研究在此基础上认为，大学生的全球化能力是其能够理解全球性问题，并且具有相应的学科知识和语言技能，尊重并接纳多元文化的同时，能够与不同文化群体良好互动与合作的能力，主要包括全球化意识、态度、知识与技能等要素。

(三)全球化学习经历与全球化能力发展关系研究

卡利朱里(Caligiuri)等人认为，个体的全球化经历可以促进全球化能力中有关方面的发展，如个体参与全球化活动可以促进其全球化能力中知识、技能要素的发展，但其中的性格要素并不能通过全球化活动的参与得到发展；同时，全球化能力中技能要素的发展也会扩展其参与全球化活动的程度[5]。康伦(Conlon)认为，个体全球化技能中的专业技能可以通过正式的课程学习、专项训练、结构化培训，以及非正式学习和混合学习等途径得到发展[20]。布拉斯坎普(Braskamp)等人发现，海外学习经历能够帮助学生提升全球化能力和其他能力[7]。托姆布雷(Twombly)等人认为，海外学习经历对学生能力发展的影响是积极的还是消极的不能一概而论，是受其在海外学习的时间、所接受课程的情况以及个体的参与程度等因素的影响，而其海外学习经历又会受到其性别、民族、学科、经济成本以及同伴互动等因素的影响[21]。索里亚(Soria)等人应用对美国9所研究型公立大学的调查数据进行的分析表明，美国学生参与到校内与留学生互动、参与全球化学术研讨等全球化活动的频率高于参与全球化课程和海外全球化学习活动的频率，且发现学生参与有些校内的全球化学习活动比参与海外学习活动更能促进其全球化能力的发展，但学生参与有些校内全球化学习活动与其全球化能力发展呈负相关[9]。齐勒(Zierer)研究了大学生不同类型的全球化学习经历与其全球化能力发展的关系，发现：(1)具有海外学习经历、海外实习经历的学生，其全球化能力与没有海外全球化经历学生的全球化能力并没有显著差异；大学生具有的不同类型的全球化学习经历对其全球化能力不同维度的影响是不同的；(2)学生在海外实习过程中，有教师指导的学生其全球化能力得分要显著高于没有教师指导的学生；没有教师指导则不存在显著差异，因此，只有在有教师指导的情况下，海外实习对其全球化能力发展具有积极意义。(3)大学生的海外学习经历对其全球化能力中的跨文化交流技能发展具有显著积极的影响[11]。约翰逊(Johnson)等人根据收集到的学生参与全球化学习活动的数据，包括学生利用报纸、电视、互联网等方式对国际新闻的关注频率，以及利用互联网参与国际性商业谈判仿真模拟等，分析了参与全球化学习活动对其全球化能力发展的影响，发现学生参与全球化学习项目对其全球化知识和技能发展具有促进作用[8]。文东茅等人认为，出国学习和利用校本资源均可有效促进学生相关素质的发展[12]。常桐善等人认为，学生参与全球化活动的程度与其掌握相关知识与技能的程度呈显著的正相关[22]。吕林海等人认为，学生参加国际交换项目、参与相关的国际化课程等全球化经历对其全球化能力发展具有显著的影响[18]。

虽然研究者的结论并不完全一致，但就总体而言，大学生的全球化学习经历对其全球化能力发展具有重要影响，而且不同类型的全球化学习经历，对其全球化能力不同方面发展的影响可能是不同的。

二、研究设计

(一)研究模型及假设

当前，我国学界讨论大学生全球化学习经历与全球化能力发展关系的实证研究还比较少，且大多数研究关注的是大学生海外全球化学习经历对其全球化能力发展的影响，较少有研究将大学生海外全球化学习经历与国内全球化学习经历作为一个整体，探究其对学生全球化能力发展的影响。本研究将综合考察大学生海外和国内全球化学习经历对其全球化能力的影响，其之间的关系可以用图1加以描述。

我们在文献研究的基础上，提出如下研究假设：

H1：大学生的海外全球化学习经历和国内全球化学习经历存在相关关系，而且不同性别、年级、学科的大学生其海外全球化学习经历和国内全球化学习经历具有显著差异。

H2：大学生海外全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著的积极影响。

H3：大学生国内的全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著的积极影响。

(二)研究样本及其特征

本研究采用的数据来自对西安交通大学全体本科生(共15 985名学生，不包括留学生)的调查，其中有效问卷共6 052份，有效率回收率37.9%(表1列出了调查样本的基本特征)。

(三)大学生全球化学习经历测量

本研究在调查中，一是用于测量大学生海外全球化学习经历和国内全球化学习经历的题目共有21道。其中测量大学生海外全球化学习经历的共包括“你是否参加(过)一学年的海外学习项目”等6道题目；当学生回答“是”，表明学生拥有该类海外全球化学习经历。

表1 调查样本的基本特征

二是对大学生国内全球化学习经历的测量分为课程类、项目类以及新闻信息类三类。其中：(1)测量大学生课程类国内全球化学习经历的有2道题目，主要描述大学生是否参与有关全球化内容课程的学习状况。(2)测量大学生项目类国内全球化学习经历的共有7道题目，大学生对这些题目的回答共分“从不”“难得”“偶尔”“有时”“经常”“频繁”6个等级，根据大学生对这些回答的选择分别赋值1～6分。本研究对这7道题目进行因素分析的结果表明，它们构成一个因素。该因素的特征值为5.073，能够解释的方差为72.478%(表2列出了该因素各测量题目的因素负荷)；信度分析的结果表明，信度系数(α)=0.932。(3)测量大学生新闻信息类国内全球化学习经历的共有6道题目，主要涉及大学生对全球各类信息的关注情况，应用大学生对包括国外政治、全球健康等新闻消息的关注频率加以测量；大学生对这些题目的回答共分“从不”“难得”“偶尔”“有时”“经常”“频繁”6个等级，根据大学生对这些回答的选择分别赋值1～6分。本研究对这6道题目进行因素分析的结果表明，它们构成一个因素，该因素的特征值为4.436，能够解释的方差为73.934%(表3列出了该因素各测量题目的因素负荷)；信度分析的结果表明，信度系数(α)=0.927。

表2 大学生项目类国内全球化学习经历因素各测量题目的因素负荷

表3 大学生新闻信息类国内全球化学习经历因素各测量题目的因素负荷

(四)大学生全球化能力发展的测量

本研究在调查问卷中，用于测量大学生全球化能力的共有涉及全球化知识与理解力、跨文化交流技能两个方面的5道题目，大学生对每道题目需回答刚入学时的状态以及当前的状态，供大学生选择的回答分别为“非常差”“差”“一般”“好”“很好”“优秀”共6个等级，根据大学生对这些回答的选择分别赋值1～6分。为了测量大学生在校期间的全球化能力发展状况，本研究应用大学生当前的全球化能力状态得分减去刚入学时的全球化能力状态得分来表示；通过对这5道题目进行因素分析的结果表明，它们构成一个因素，该因素的特征值为3.469，能够解释的方差为69.373%(表4列出了该因素各测量题目的因素负荷)；信度分析的结果表明，信度系数(α)=0.889。

表4 大学生全球化能力发展因素各测量题目的因素负荷

三、研究结果

(一)大学生全球化学习经历的基本特征

1.大学生海外全球化学习经历的基本特征

表5列出了大学生海外全球化学习经历的基本情况。结果表明，大学生参与“一学年的海外学习项目”等6类海外学习活动的比例介于2.7%～5.7%。大学生只要参与其中1项活动，本研究即认为其具有海外全球化学习经历。在调查样本中，共有649名大学生在校期间曾参与这6类海外学习活动的一种或多种，占有效样本的比例为10.7%。

表5 大学生海外全球化学习经历的基本状况 %

2.大学生国内全球化学习经历的基本特征

本研究调查表明，参加调研仅有国内全球化学习经历的大学生共有5 403名，占有效样本的89.3%；但从大学生参与各类国内全球化学习活动的水平看，大学生的参与程度并不高。

表6列出了大学生参加课程类国内全球化学习活动的情况。调查结果表明，参与调研的大学生有7.2%的学生注册了有关国际或全球化内容的课程，有7.1%的学生获得了与全球化主题相关的证书、专业或辅修专业学位。

表6 大学生参与课程类国内全球化学习活动的基本状况 %

表7列出了大学生参与项目类和新闻信息类国内全球化学习活动的情况。我们从中可见，大学生参与项目类国内全球化学习活动的水平较低，平均得分仅1.62，处于“从不”和“难得”之间；大学生参与新闻信息类国内全球化学习活动的水平也不高，平均得分仅为3.75，居于“偶尔”和“有时”之间。

表7 大学生参与项目类和新闻信息类国内全球化学习活动的基本状况

(二)不同背景大学生全球化学习经历的差异分析

本研究还比较了不同性别大学生全球化学习经历的差异情况。研究发现，男、女大学生具有海外学习经历的比例分别为9.8%和12.5%，男生的比例显著低于女生。一是就大学生参与课程类国内全球化学习活动而言，男、女学生注册有关国际或全球化内容课程的比例分别为8.1%和5.4%，男生显著高于女生；男、女生获得与全球化主题相关的证书、专业或辅修专业学位的比例分别为7.9%和5.6%，男生也显著高于女生。二是就大学生参与项目类国内全球化学习活动水平而言，男、女生的平均得分分别为1.63和1.59，男生显著高于女生。三是就大学生参与新闻信息类国内全球化学习活动水平而言，男、女生的平均得分分别为3.85和3.55，男生要显著高于女生(详见表8)。

表8 不同性别大学生全球化学习经历的差异分析

注：*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001

本研究进一步比较了不同年级大学生全球化学习经历的差异情况。从表9可见，不同年级大学生的海外全球化学习经历存在显著差异，其中三年级大学生具有海外学习经历的比例最高，为16.6%，一年级大学生具有海外学习经历的比例最低，仅有5.9%。就大学生国内全球化学习经历而言，不同年级大学生注册有关国际或全球化内容课程的比例，以及获得与全球化主题相关的证书、专业或辅修专业学位的比例也存在显著差异，并随着年级的升高而呈增加的趋势。不同年级大学生参与项目类国内全球化学习活动的水平存在显著差异，但参与新闻信息类全球化学习活动水平不存在显著差异。

表9 不同年级大学生全球化学习经历的差异分析

注：***P<0.001

表10比较了不同学科大学生全球化学习经历的差异情况。由此可知，理工类和人文社科类大学生具有海外全球化学习经历的分别为9.1%和20.8%，理工类大学生显著低于人文社科类大学生。不同学科大学生参与课程类国内全球化学习活动的比例都略高于7.0%，两者不存在显著差异。就大学生参与项目类国内全球化学习活动水平而言，理工类、人文社科类学生的平均得分分别为1.60和1.75，人文社科类学生显著高于理工类学生。就大学生参与新闻信息类国内全球化学习活动水平而言，理工类、人文社科类学生的平均得分分别为3.74和3.79，两者不存在显著差异。

表10 不同学科大学生全球化学习经历的差异分析

注：***P<0.001

(三)大学生海外全球化学习经历与国内全球化学习经历的关联性分析

本研究分析了大学生海外全球化学习经历与国内全球化学习经历之间的关系。从表11中可见，具有海外全球化学习经历的大学生，其注册有关国际化或全球化内容的课程，以及获得与全球化主题相关的证书、专业或辅修专业学位比例都要显著高于不具有海外全球化学习经历的大学生，他们参与项目类国内全球化学习活动的水平也显著高于不具有海外全球化学习经历的大学生，但参与新闻信息类国内全球化学习活动的水平与不具有海外全球化学习经历的大学生不存在显著差异。

表11 大学生海外全球化学习经历与国内全球化学习经历相关性分析

注：***P<0.001

(四)大学生全球化能力发展的基本特征

本研究对大学生全球化能力发展状况进行了分析。研究表明，大学生在刚入学时的全球化能力平均得分为2.94，即其倾向于选择“一般”，在调查时大学生在全球化能力平均得分为3.53，即其倾向于选择“好”。从大学生全球化能力的增值看，在校期间大学生的全球化能力有一定程度发展。t检验的结果表明，与大学生刚入学时的状态相比，在调查时其全球化能力有显著增长。这也充分说明了学校教育促进了大学生全球化能力的发展(详见表12)。

(五)大学生全球化学习经历对其全球化能力发展的影响

本研究对学生背景因素、海外全球化学习经历、国内全球化学习经历对其全球化能力发展的影响进行分析，从表13模型1可见，学生背景因素对其全球化能力发展方差的解释能力为1.7%。从表13模型2和3可见，在控制学生背景因素时，增加大学生海外全球化学习经历变量，对其全球化能力发展的解释能力提升不大(0.1%)，但增加大学生国内全球化学习经历变量，其解释能力有较大幅度提高(3.1%)；这表明，大学生国内全球化学习经历对其全球化能力发展的影响更大。从表13模型4可见，本研究在综合考察学生背景因素、海外全球化学习经历和国内全球化学习经历时，学生背景因素中年级、学科因素对大学生全球化能力发展具有显著影响，性别则无显著影响，一至三年级学生的全球化能力发展水平要显著低于四年级学生，人文社科类学生的全球化能力发展水平要显著高于理工类学生；大学生具有海外全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著的消极影响；获得与全球化主题相关的证书、专业或辅修专业学位对其全球化能力发展也具有显著的消极影响，而参与项目类、新闻信息类国内全球化学习活动的水平越高，其全球化能力发展水平越高。

表12 大学生全球化能力发展状况分析

表13 大学生全球化学习经历对其全球化能力发展的影响(标准回归系数)

注：*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001

四、研究结论与政策建议

(一)研究结论

本研究应用对西安交通大学本科生的调查数据，分析了大学生的全球化学习经历和全球化能力发展的现状，以及两者之间的关系，主要有几方面的研究结论。

1.大学生参与全球化学习活动的程度与水平不高。在调查的大学生中，研究发现，有10.7%的学生具有海外全球化学习经历，他们参与了6种类型的海外学习活动中的一种或多种，但学生参与6种海外全球化学习活动的比例都低于6%；有89.3%的学生具有国内全球化学习经历，但学生参与课程类国内全球化学习活动的比例不足8%，参与项目和新闻信息类国内全球化学习活动的水平也不高。

2.大学生的背景因素对其全球化学习经历具有不同程度的影响

就性别而言，男生和女生的海外全球化学习经历和国内全球化经历都具有显著差异。其中，女生具有海外全球化学习经历的比例显著高于男生，但女生参与课程类、项目类、新闻信息类等国内全球化学习活动的比例和水平都显著低于男生。就年级而言，不同年级学生具有海外全球化学习经历的比例存在显著差异，一年级学生的比例最低，三年级学生最高；不同年级学生参与课程类和项目类国内全球化学习活动的比例和水平也存在显著差异。总体而言，大学生呈现出随着年级升高参与比例和水平有升高的趋势，但不同年级学生参与新闻信息类国内全球化学习活动的水平不存在显著差异。就学科而言，不同学科学生具有海外学习经历的比例和参与项目类国内全球化学习活动的水平也存在显著差异；人文社科类学生中具有海外全球化学习经历的比例显著高于理工类学生，他们参与项目类国内全球化学习活动的水平也显著高于理工类学生。

3.大学生的海外全球化学习经历与其国内全球化学习经历之间存在一定的正相关关系。具有海外全球化学习经历的大学生参与课程类和项目类国内全球化学习经历活动的比例和水平均显著高于不具有海外全球化学习经历的大学生。

4.大学生的全球化能力有显著发展。大学生通过在校期间的学习，其全球化能力有显著发展。他们在当前的全球化能力水平要显著高于在刚入学时的水平。这表明学校对大学生全球化能力的培养是行之有效的。

5.大学生的背景因素对其全球化能力发展具有一定影响。本研究在综合考察学生背景因素和全球化学习经历对其全球化能力发展的影响时发现，其中年级、学科等因素对其全球化能力发展具有显著影响。一至三年级学生的全球化能力发展水平要显著低于四年级学生，人文社科类学生的全球化能力发展水平也显著高于理工类学生。学生的性别与其海外全球化学习经历存在一定的交互作用。

6.大学生的全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著影响。就学生海外全球化学习能力和国内全球化学习经历对其全球化能力发展的影响而言，大学生国内全球化学习经历的影响更大。研究表明，大学生具有海外全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著的消极影响，学生获得与全球化主题相关证书、专业或辅修专业学位对其全球化能力发展也具有显著的消极影响。这其中的原因值得作更深入的研究、分析。学生参与项目类、新闻信息类国内全球化学习活动则对其全球化能力发展具有显著的积极影响。

(二)政策建议

本文根据研究分析，就优化大学生的全球化学习经历，提高大学生的全球化能力发展水平提出政策建议。

1.鼓励、支持大学生丰富全球化学习经历。目前，大学生参与全球化学习活动的程度与水平还不高，需要进一步提高，并针对不同背景学生采用更有针对性的措施。例如，男生应进一步丰富其海外全球化学习经历，女生应进一步提高其参与国内全球化学习活动的水平；学校为低年级学生提供更多全球化学习活动，进一步提高理工类学生海外全球化学习经历和参与项目类全球化学习活动的水平。

2.优化大学生全球化学习经历的结构。本研究从大学生全球化学习经历对其全球化能力发展的影响看，大学生国内全球化学习经历的影响更大。因此，高校为提高大学生全球化能力发展的水平，不能仅考虑如何丰富大学生海外全球化学习经历，更应充分利用国内全球化学习资源，考虑如何丰富大学生国内全球化学习经历。

3.深入研究大学生全球化学习经历对其全球化能力发展影响的机制。本研究表明，大学生具有海外全球化学习经历对其全球化能力发展具有显著的消极影响，学生获得与全球化主题相关证书、专业或辅修专业学位对其全球化能力发展也具有显著的消极影响。这是由于此类全球化学习经历的数量不足或质量不高导致的，还是由其他原因导致的，需要作更深入的研究。

4.探索影响大学生全球化能力发展的因素，提高其全球化能力发展水平。本研究表明，学校教育对大学生全球化能力发展具有显著影响，但大学生对自身当前全球化能力水平的评价倾向于“好”，与“很好”甚至是“优秀”还存在一定差距，需要进一步提高。学生背景因素和全球化学习经历对大学生全球化能力发展方差的解释能力还比较小(5.0%)，这说明，学校还有其他重要的影响大学生全球化能力发展的因素在本研究中没有涉及，对这些影响因素需要作进一步研究、分析，以更好促进大学生全球化能力的发展。