新课改背景下阅读教学的“1121”式实施路径初探——以《百合花》教学为例

曹 静（杭州第七中学，浙江杭州310024）

伴随着《普通高中语文课程标准（2017年）》（以下简称“新课标”）的颁布，新一轮高中语文课程改革对语文教学提出了新的要求：“以语文学科核心素养为纲，以任务为导向，在真实的语言情境中，以学生实践性自主学习为主线，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]8这要求一线教师在课堂立意、教学导向、教学主线、教学途径、教学方式等方面有新的探索，对此，笔者在教学实践中作了一些尝试，提出阅读教学的“1121”式实施路径。

所谓阅读教学的“1121”式实施路径，指的是在阅读教学中遵循明确一个教学终点、找准一个教学支点、设置两个活动情境、拓展一个言语实践的基本教学模式，探求阅读教学的实施方法，以落实提升语文核心素养的旨归。以下以《百合花》的教学设计为例展开阐述。

一、一个终点：明确终点，联动专题

“一个终点”指的是在教学设计之初明确教学终点，即明确这堂课要带领学生到哪里去。如何确立教学终点？首先是关注学情。教学的起点是学生已知的内容，如学生对文章的理解程度、学生的知识能力层次等等。其次是挖掘文本的核心价值，即选择最有价值的内容进行教学。教学终点的确立，要在着眼于单篇文本独特性的同时关照单元主题，新课程背景下的语文课堂教学不能止步于单篇文章的教学，而要有大单元设计的意识和视野。《百合花》作为一篇战争小说，情节并不复杂，学生在预习后能梳理故事情节和初步感知小说人物，教学的起点是学生对故事情节和人物的初步把握，而单元话题是“叙述就是选择”，探讨的是小说文本的叙述问题。挪威著名学者雅各布·卢特说：“叙述者是作者手中的一个叙事工具，作者用他来表达和发展文本，而文本则是由叙述者所实施的行为和功能组成。”[2]学生能感性地感知小说《百合花》的主题，但并不能理解小说人物的塑造、主题以及文本呈现的美学特点其实是由小说的叙述者来主导和推动实现的。基于这样的教学起点和单元话题，笔者将《百合花》的教学终点定位在探究《百合花》独特的战争叙述和表达上，带领学生把握文本所呈现的独特的女性视角下的战争叙述。茹志鹃的《百合花》被当时的文坛视作“异端”，她的战争叙述究竟独特在何处？在叙事与主题上，它没有像传统的战争史诗小说那样去铸造英雄，而是更加观照普通的个体。小说没有大写特写战争之恶，而是用“我”这个女性独有的视角关注人物极其细微的喜怒哀乐和人与人之间的温情，从而传达出人性美的主题。在叙述与表达上，它一改用慷慨激昂的传统笔调书写战争的方法，而选用芬芳和诗意来审视战争、表达对战争的批判。小说让战争这个宏阔的主题有了多样的表达，呈现出诗意的别样的叙事美学特点。整堂课的教学设计，围绕着鉴赏女性视角下独特的战争叙述展开，从提出《百合花》战争叙述之异的问题开始，到探究“异端”之源、“异端”之因收束课堂。

《百合花》所在的单元专题，所选的几篇文章《百合花》《一个人的遭遇》《落日》《图片两组》，主题都指向“和平的期盼”，但因为不一样的叙述选择如不一样的叙述立场、不一样的叙述视角，每篇文章呈现的叙述各有特点。对此，教师可以以《百合花》的教学作为专题学习的起点，联动专题其他文章，引导学生探究专题任务、树立大单元学习和统整学习的意识，如就叙事视角、叙事层次、叙事立场、叙事情境等等作相应的序列化专题设计。

二、一个着力点：找准支点，统摄课堂

新课程背景下的课堂教学更加注重知识信息的统整和归纳，以落实学生的语文核心素养为旨归，而课脉模糊、问题碎片化是当前的阅读教学常常出现的一大弊病：一堂课大提问、小提问加起来可能超过几十个，学生难以承受问题之重。“1121”式阅读教学实施路径的第二步，是在教学终点确定后找准文本解读的着力点，找准一个支点，统摄起整个课堂的教学，规避支离破碎的提问、繁琐的问题转换和教学指令，避免接踵而至无核心的提问，使文本解读聚焦一点，从而有层次有梯度地推进教学过程。《百合花》这篇小说，传统的上法可能会从分析小说的情节、人物、主题等方面入手，这种设计对于学生来说几乎毫无新鲜感，问题设置也很容易趋向零散化。笔者在开展《百合花》的教学时，撇开了解读小说的传统路径，选取小说中的花作为撬动文本理解的支点，将小说中的重要物象百合花和野菊花作为阅读的抓手。整个课堂分为两个主步骤展开：第一个是从叙述与主题上，集中探讨百合花映照出的人性美；第二个是探讨百合花和野菊花折射的别样诗意叙事美学。一花一世界，通过小说中的两朵花来探讨《百合花》独特的战争叙述，让整个课堂的讨论集中在一根筋上，板书设计如图1所示。

图1

三、两个情境：设置情境，降解问题

新课标提出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”[1]8新课程背景下，教师应最大可能地为学生创设综合性学习情境，引领学生开展自主、合作、探究学习。新语文课堂最大的特点之一就是，问题的解决应以具体情境为载体，且要规避简单粗暴、泛化陈式化的提问，将学生的学习活动放置在具体的生活场域中或真实的个人体验情境和学科认知情境中展开。基于新课标精神，笔者在《百合花》的教学中设置了如下情境：

【任务驱动一】某某中学迎来“红五月”课本剧活动，《百合花》拟被搬上学校舞台。排演中，课代表和文艺委员发生了争执，因为文艺委员要将小说最后一段中“平常的”“拖毛竹的”两词删除，而课代表不同意。你支持谁？

设置这一任务，想要探讨的是和百合花有关的人物形象问题。关于人物形象的鉴赏，小说阅读教学中传统的提问方式是“文本中描写某一人物哪个细节最打动你”或者“你觉得小通讯员是怎样一个人”等。这种传统的问题设计很容易让学生倦怠。笔者通过设置具体的学习任务和学习情境，来启发学生思考和百合花有关的人物形象问题：由“平常的”一词可以探知通讯员并非是一个概念化的英雄，他更像一个普通平常的人；“拖毛竹的”突出小通讯员憨厚朴实农村小伙的一面，也暗含着“我”对小通讯员亲切的关爱和情愫。校园生活中，学生经常会面临将课内的文学作品改编成课本剧的问题，情境化的学习活动更能激发学生的学习兴趣。同一个问题，不一样的提法，给学生的话语空间不同，曲而有致的学习活动任务便于降解问题，减少因直而无味的提问导致的尴尬和排斥。

【任务驱动二】如果你是《百合花》这部微电影的导演，现要给通讯员一个特写镜头，你会选择特写通讯员的正脸还是通讯员背的枪筒以及枪筒里的野菊花和树枝？

设置这一任务的目的是引导学生认知小说的诗意叙事艺术。传统的语文课堂可能会设计“请概括一下小说的叙述特点”“你觉得本文的叙述特色是怎样的”之类的问题，而笔者通过假设学生是导演的角色换位，力图激活学生的思考，激发学生的表达欲望，并通过活动探究理解：野菊花代表生命，折射出人们对生活的热爱，作者以女性的眼光，将伪装变成装饰，同时，枪筒象征战争和死亡，菊花象征未被战争打破的和平和诗意，通过枪筒和菊花的强烈对比与反差，茹志鹃选择用诗意和死亡两个极端的组合来表达对战争的批判，将战争小说的叙事艺术推向更高的艺术境地，拓展了战争小说的审美边界。

一堂课的情境创设不宜过多，40分钟的课堂可以设置两个聚焦核心任务的学习活动。注重学生关注、体验、思考和发现的情境化活动，能够引领学生深度、广泛、有趣地参与阅读。

四、一个实践：聚焦实践，任务层级化

新课标提出：“必修和选修课程都应该围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动。”[1]41阅读教学中，如何检验学生的学习效果？笔者认为应回归到语文实践活动中。语文的学习应该是从语文实践活动中来，再回到语文实践活动中去。一堂阅读教学课的学习任务要有层级、有梯度，实现从建构知识到提升审美再到提升言语实践能力的生长，实现教、学、评的合力。如《百合花》教学的最后一个环节，笔者设计的语文实践活动是：

茹志鹃的《百合花》曾两次遭遇退稿，理由是不符合当时战争小说的“主流色彩”。今天，茹志鹃的小说集再次出版，你作为喜爱《百合花》的读者，为《百合花》写一段推荐词。

学生的写作成果示例如下：

1.它，用人性美、诗意美打开一扇战争小说的新大门。

2.别人将眼光投向革命的刀光剑影，而她却投向另一边的诗意牧歌。不一样的战争叙述，带你领略硝烟中的温情……

言语实践活动是此次教学活动的最后一个学习任务，也是最后一个教学层级。这项活动的目的在于引导学生运用上课所学，在理解作品内涵、把握叙事美学特点后，实现从知识到审美再到实践的提升。任务的层级化处理，使一堂课教学目标的落地更有章法可依。

新课改背景下的语文阅读教学正在悄然转型，一线教师唯有主动学习、主动适应、主动靠近新课标，以学习和发展的积极姿态迎接新的挑战，才能突破困境。阅读教学的“1121”式实施路径是笔者在教学实践中努力做的一点不成熟的尝试，希望能为广大一线教师提供些微启示和助益。