基于学生感知的商务英语专业教师学科教学知识量具开发与应用

上海外国语大学 姜 霞 王雪梅

一、 引言

随着经济全球化不断深入发展，各国间经济和贸易往来愈加频繁，对高水平商务英语人才的需求也在不断加大。要培养高水平商务英语人才，高素质的商务英语教师是关键(郭桂杭、牛颖，2016)。开展商务英语专业教师学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK)发展研究，不仅有利于高校商务英语教师的自身成长，更有利于商务英语专业的发展，从而促进高校人才培养目标的实现(张玲，2017)。然而，目前专门针对商务英语教师PCK的研究较少，且相较国外研究而言，国内研究忽视了教学的另一重要主体——学生，缺乏以学生视角对教师PCK的解析。为此，本文拟从学生感知角度出发，在厘清相关核心概念的基础上，通过先导研究，结合商务英语专业特色，参考国外已成熟的相关量表(Jang et al.， 2009； Halim et al.， 2014)，设计《基于学生感知的我国商务英语教师PCK量表》，以期为教师知识领域引入新的研究视角。

二、 文献综述

1. 商务英语教师PCK的内涵及要素

商务英语即从事商务交流及沟通所使用的语言，为商务与英语的有机融合，包含商务背景知识、语言运用知识、跨文化交际知识等，具有跨学科性、复合性、建构性等特点，为ESP的重要分支之一，学科交叉性为其核心特征(林添湖，2012)。结合商务英语教师队伍现状，本文所指的商务英语教师是我国高校以英语语言文学为教学专长，为适应商务英语专业的建设与发展，正从事商务英语教学的教师。他们具有在该专业进行自我发展的内在驱动力，通过教师自我学习、合作教学或校本培训等有效途径，在实践中建构专业知识与能力。这一教师群体正处于职业转型期，即由纯语言教师向“语言+商务”复合型教师的过渡期。

对PCK进行测量的前提是厘清其内涵及所包含的要素，并在相关量表中编入这些要素。Shulman(1986a， 1987)指出，PCK是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识，是教师知识的核心，是最能区分学科专家与教师不同的一个知识领域。在此基础上，国内外学者将其放置在不同学科背景中考察，对其定义主要分宏观和微观两个层面，宏观层面的定义突出PCK与其它教师知识的区别，强调其对教师的重要性，如邹为诚(2009)认为PCK是使外语教师成为“专业人员”，区分外语教师与其他学科教师的一种知识，可以有效地将外语学习和母语习得区分开来。Zhang & Zhan(2014： 6，8)将PCK定义为： 如何教授某一具体学科的专业化知识，是使一名教师成为好教师的知识。微观层面则关注PCK的生成与发展，如PCK峰会上学者们达成一致的定义为： PCK是指教师为促进学生学习效果，对特定学生群体、特定学科主题，采用特定的教学方法，通过推理而创生的一种知识(Gess-Newsome， 2015)。纵观前人对PCK的定义，我们发现PCK具有学科性、主题性、个体性、情境性、创生性等特点，其核心目标为促进学生理解。

基于以上观点，我们从PCK的本质属性、商务英语学科性质及商务英语教师队伍现状角度，提出商务英语教师PCK是指教师在充分理解教育情境(社会经济、学校及班级文化、人才培养目标等)与商务交际情景的基础上，为促进学生理解，达成教学及学习目标，在具体商务英语教学实践中不断建构的、融学科知识与教学法知识于一体的知识，是商务英语教师知识的核心内容，具有情境性、个体性、缄默性、建构性等特征。同时，参考吴朋、秦家慧(2014)对商务英语PCK的分类及本研究商务英语教师的特点，笔者将其内涵要素划分为： 教学目标知识、教师自我知识、学生理解知识、课程知识、教学策略知识等五个要素。

2. 国内外关于学生感知教师知识研究述评

PCK是影响教学质量的决定性因素，对促进学生学习水平的提高至关重要(Baumert et al.，2010)。早在上世纪八十年代，国外学者(Lloyd & Lloyd，1986)便注意到学生感知教师知识的重要性和必要性，然而已有PCK研究多以发现和描绘教师所知所思为主，与实际课堂实践脱节，更未关注学生实际所获(Settlage，2013)。目前，从学生感知视角出发，对教师知识的研究主要分为两类： 其一，学生感知教师知识结果对提高教师教学效果的启示作用；其二，学生感知教师知识结果与学生学习结果间的关系。前者旨在发现促进学生理解主题知识的PCK要素，为教师有效教学、教师教育课程提供依据；后者聚焦学生感知教师知识对其学习成果及学习效能感的影响，通过分析不同学习水平学生感知教师PCK的差异，帮助学生发现自身学习特点，提高学习效能感。

具体到学生感知教师PCK的量具，已有研究包含从小学到高校各个教育阶段的学生群体，以数学、科学学科教师为主。有代表性的量具分为事实问卷和态度问卷两类，均为李克特五级量表。事实问卷基于课堂实践，旨在了解教师的实际教学效果，如Jang et al. (2009)编制的《学生感知教师PCK量具》。该量具针对大学新手教师，包含四个维度(学科内容知识、教学表征及策略知识、教学目标及情境知识和学生理解知识)，每个维度均含7个描述项，共计28个描述项。受试根据实际课堂感受完成问卷；态度问卷则关注学生对PCK各维度的认知及所持的观念，如Halim et al. (2014)关于《学生感知科学教师PCK量具》。该量具包含六个维度，即学科内容知识(含10个因子项)、教学策略知识(含13个因子项)、概念表征知识(含10个因子项)、教学情境知识(含10个因子项)、学生知识(含10个因子项)及学生学习科学的评价知识(含10个因子项)，共计56个描述项。受试根据自己的理解及认知，对各维度具体描述项进行判断。上述量具试测结果显示，量具各要素均具有较高的信、效度，适合进行因子分析。

以上量具的开发均基于对PCK这一概念的深入剖析，认为教师PCK的核心是促进学生理解，从学生角度对其感知进行解析具有现实意义，为后续研究奠定了理论基础。然而，我们发现，已有量具存在三点不足： 1) Jang et al. (2009)的量表针对新手教师PCK研究，但对PCK维度的划分忽略了教师自身知识；由于新手教师尚处于职业发展初期，缺乏实际教学技能，其对自我的概念、自我评估的意识及自我教学效能感的高低，均会影响PCK的生成，因此有必要将其列为PCK内涵要素中，这与Grossman (1994)、郑志恋、叶志雄(2013)对PCK要素的划分一致；2) 部分因子项表述不清晰，不易被学生感知。如“教师知道他 /她所教授的内容(My teacher knows the content he /she is teaching)”，这一描述项所考察的内容相对比较缄默与内隐，不易被学生感知。笔者认为，为保证感知结果的准确性，因子描述项应关注教师在具体教学实践中所表现出来的行为，应为易被学生感知的描述；3) Halim et al. (2014) 所编制的量表中包含学生学习科学的评价知识(knowledge of assessment in learning science)，笔者认为评价知识之所以重要，是因为正确的评估方式可帮助教师把握学生的学习水平，故该要素与学生理解知识所考察内容有重叠之处，可将其合并。

由于PCK具有学科性、主题性等特征，已有研究无法直接应用于商务英语教师群体。为此，有必要针对商务英语专业特色及教师队伍现状，开发《基于学生感知的我国商务英语教师PCK量表》，为教师知识研究引入学生需求这一视角，在教学主体之间搭起桥梁，进一步促进教师发展及人才培养的有效性。

三、 量具开发与检验

量具开发与检验步骤参考Jang (2009)、文秋芳等(2009， 2010)、Halim et al. (2014)、刘莉、高霄(2017)，具体如下： 1) 建构量具框架。通过文献分析，结合商务英语教师PCK的内涵，确定量具所包含的五个维度；2) 确定因子项。根据先导研究(访谈及概念导图)的分析结果，确定各维度所包含的因子；3) 内容效度审核。征询受试对问卷内容、难易度的建议并调整部分选项措辞；请相关专家进行内容效度审核，并就专家意见进行修改；4) 试测。共分两次，涉及4种商务英语课型及3位教师。5) 根据试测结果修改问卷，并对量具进行应用。

1. 建构量具框架

在初步确定商务英语教师PCK内涵要素的基础上，笔者对7位该专业一线教师及14名在校生和毕业生进行半结构式访谈，并请学生绘制概念导图。通过对访谈结果编码、聚类分析，提取出现词频较高的关键词，结果发现： 1) “学科内容知识”为教师及学生提及最多的要素之一；2) “教学策略知识”未能完全包含教师如何呈现教学内容知识；3) 不同的班级文化会影响同一教师对教学策略的选择。因此，在上述PCK 要素分类的基础上，我们对学生感知教师PCK所包含的维度进行如下调整： 1) 增加“学科内容知识”这一维度；2) 考虑到教师与学生为教学的两个主体，将“教师自我知识”与“学生理解知识”归为“教学主体知识”这一维度；3) 增加“内容表征知识”，且和“教学策略知识”互为补充，归为同一维度；4) 增加“教学情境知识”，并与“教学目标知识”归为同一维度，以体现目标与情境的互动关系。修改后的量具包含如下维度(见图1)： 教学目标及情境知识、学科内容知识、教学策略及内容表征知识、教学主体知识和课程知识。

图1. 学生感知商务英语教师PCK框架图

2. 确定因子项

在对教师及学生的访谈中，我们关注上述五类维度在课堂教学实践中的具体表征，并与学生绘制的概念导图结果互为印证，最终确定各维度的考量内容，编制因子描述项共计32个，量表还包括1个关于“课程评价与建议”的开放式问题，以更全面地了解学生对教师PCK感知度的主要原因。具体而言，“教学目标与情境知识”主要包含课程的教学目标是否反应其复合性、教师的教学是否围绕教学目标展开以及教师是否了解学生的班级文化、是否为学生创造了良好的学习氛围；“学科内容知识”主要包括教师具有的跨学科知识以及商务与英语知识的融合度、教师是否可以用英语清晰地讲授商务知识等；“教学策略及内容表征知识”主要指教师是否使用合适的教学方法将知识点转化为易于学生理解的形式，是否选择合适的课堂语言以及如何呈现教学内容；“教学主体知识”包括教师自我知识和学生理解知识两个方面，分别考量教师能否用合适的方法判断学生理解水平以及教师对自我的认知(如自我概念、自我评估、自我效能感等)；“课程知识”可进一步分为横向课程知识和纵向课程知识，前者既包括所授课程与其它相关课程的关系，也包括复合型课程中语言技能训练与专业知识传授之间的关系；后者指随着学生学习内容的加深，所授课程由简入难，各阶段内容所呈现出的关联，如课程资料、所选教材、课程作业等。

3. 内容效度

各因子描述项经5位专家及同行(1位教授，2位副教授，2位博士生)审核及筛选，最终确定各维度所包含的因子项数量及描述项(如表1所示)。量表采用李克特五级量表形式，选项“非常不同意”计1分，“不同意”计2分，“比较同意”计3分，“同意”计4分，“非常同意”计5分。

表1. 《学生感知商务英语教师PCK量具》结构一览表

4.试测

初始量具编写完成后，我们对其进行试测。试测共分两步，涉及商务英语专业的三位一线教师，涵盖四种课型。所测试教师的基本情况见表2。需要说明的是，本研究中将教师C归为“专家型教师”的原因如下： 1) 院系领导根据日常教学工作及成效推荐；2) 学生评教结果始终名列前茅；3) 曾获得校优秀教学奖。

表2. 试测对象情况一览表

试测对象为某知名外国语大学商务英语专业二年级学生，共51名。问卷为纸质版，由教师A在授课前发放，实际完成时间为6—8分钟。最终回收问卷51份，除去2份漏答及1份相同答案的问卷，最终回收有效问卷为48份，有效回收率为94.1%。

笔者首先将各因子项编码命名，然后将所收集的数据输入SPSS 24.0软件中，对问卷进行信度检验，总量表的Cronbach alpha系数值为0.954，表明问卷可信度高，内部一致性较好。各维度的Cronbach alpha系数均超过0.8，具体见表3。

表3. 首次试测各维度Cronbach alpha系数值一览表

其次，笔者对问卷进行探索性因子分析。探索性因子分析的目的在于抽取变量间的公共因子(common factor)，以较少的变量表示原来比较复杂的数据结构(唐进，2013)。对试测问卷的KMO值检验结果为0.625，表明可进行因子分析。根据主成分分析法中的最大方差正交旋转法，所有因子项进入7个维度，其中两个维度仅包含2个因子项，根据吴明隆(2010： 224)所指出的，在因素分析中共同因素所包含的题项数量最少为三题较为适合，亦即一个构念或层面所包含的题项变量至少为3个，因此对因子数少于3个的维度(共4个因子项)进行删除。

在课程结束后，笔者对参与问卷调查的三位同学(包含1位专业成绩排名第一、1位成绩中等和1位基础较弱的学生)进行访谈，征求他们对问卷内容的建议，并删除学生认为感知有困难的因子项2个。

根据因子分析和学生访谈结果，修改后的问卷含26个因子项和1个开放式问题，与初始量具相比，发生变化的维度包括：“教学目标与情境知识”(减少2个因子项)、“学科内容知识”(减少1个因子项)、“教学策略及内容表征知识” (减少1个因子项)、“课程知识”(减少2个因子项)。修改后问卷的KMO值为0.776，各因子项负荷值在0.513到0.866之间，说明各题项与总和相关性较高，符合吴明隆(2010： 201)所提出的因子负荷量的挑选准则最好在0.4以上的原则。解释的总方差结果显示，统计栏中有5个成分的特征值超过了1，各成份所解释的方差占总方差的69.181%。

笔者采用同样的问卷发放方法，对修改后的问卷进行再试测。试测对象为教师B、C所教授的同校商务英语专业二、三、四年级学生共114名，问卷全部收回，除去3份漏答及9份同一答案的问卷，实际回收有效问卷为102份(其中教师B49份，教师C53份)，有效回收率为89.5%。问卷总Cronbach alpha系数值检验结果为0.940，说明问卷可信度高。问卷各题项信度分析结果如表4所示。

表4. 再测问卷各题项信度分析结果表

续 表

由上表可见，各题项与量表总分相关系数在0.461到0.770之间，且删除某一题项后的Cronbach alpha值在0.936到0.940之间，变化起伏不大，说明没有影响问卷内在一致性的题项，进一步结合因子分析结果，再测问卷KMO值为0.453 到0.822之间，各题项负荷值均大于0.45。解释的总方差结果显示，统计栏中有5个成分的特征值超过了1，各成份所解释的方差占总方差的63.9%，即各因子特征值占总特征值的63.9%，大于60%。综合信、效度分析结果，可保留所有题项以做进一步分析。

四、 量具的应用

1. 学生感知教师PCK的差异及原因

为进一步检验初始量具的适用性，我们对三位处于不同职业发展阶段的商务英语教师的问卷结果进行分析，并对他们进行课堂观察与访谈，以探寻产生差异的原因。通过SPSS24.0软件分析，独立样本T检验结果见表5至表7。

表5. 教师A和教师B独立样本T检验结果一览表

续 表

表6. 教师A和教师C独立样本T检验结果一览表

表7. 教师B和教师C独立样本T检验结果一览表

续 表

如上表所示，Levene齐性方差检验显著性概率(Sig.)值均大于0.05，说明应该参考“假设方差相等”这一行进行判断，Sig(双侧)值如小于0.05，表明两组在这个变量上有显著差异。笔者将独立样本T检验结果显示有显著差异的类别汇总如下(见表8)：

表8. 独立样本T检验存在显著差异的维度一览表

由表8可见，教师A和B在“学科内容知识”，教师A和C在“课程知识”以及教师B和C在“教学目标与情境知识”维度上存在显著差异。笔者进一步结合深度访谈结果，分析导致学生感知差异原因，具体如下：

1) 教学经验。教师A教授商英课程的时间不到1年，而教师B和C教授商英课程的时间均为7年，教学经验的缺乏是导致“学科内容知识”与“课程知识”存在显著差异的主要原因。具体而言，随着教学经验的积累，教师B阅读了大量本领域相关的英文教材，并在主编商务英语教材过程中，积累了自身的学科内容知识，进而促进其英语与商务知识的有机融合。如教师B在访谈中谈到：

“我比较喜欢碰到专业知识不理解的地方，首先去查阅相关英文书籍，基本上这个领域最经典的英文书籍我都看过了，这样给学生讲起来就比较容易一些……”

“主编教材时大量阅读文献，这帮我积累了更多的跨学科知识，尤其是一些适合学生阅读的材料……”

教师A在课堂反思时提及：

“现在有种大海捞针的感觉，常常觉得这个领域要学习的内容太多了，很多主题都可以成为一门课，所以选取三个课时能浓缩的材料就特别困难，抓不住重点。对我来说，究竟从大海里选什么样的材料是很大的挑战，我只能今天备明天的课，没有办法把握全局。”

“我觉得一门课要起码打磨两到三次，才有足够的勇气站上讲台……”

此外，教师C对所教科目的横向及纵向课程知识有全面的把握，而教师A仅了解已授课单元和即将授课单元的课程知识，对整体课程框架缺乏了解与把握。这说明本研究中“学科内容知识”和“课程知识”与教学经验呈正相关，与Jang (2011)、汤少冰等(2016)的发现一致；但与Friedrichsen et al. (2009)的研究结果相左，该研究发现，先前教学经验对生物教师教授所测主题的PCK几乎没有影响。这可能是由于学科特征及教学主题的差异所导致的，进一步证明了Shulman(2015： 9)所强调的PCK具有学科性和情境性等特征。

2) 教师与学生的互动度。师生互动分为课堂内及课堂外互动。通过访谈发现，教师C长期担任学生出国项目负责人，与学生课外接触机会较多，增加了对学生个体及班级文化的了解程度。且该教师善于通过与学生课外交流所得，及时调整自己课堂实践中的教学方法，增加课堂互动环节；访谈中，教师C提及：

“你知道我们都不是科班出身的，所以面对一些信息就会特别的“饥渴”，所以有时候指导学生论文时，我会跟他们多聊几句，了解现在学生在想些什么，他们关心什么……”

“他们出去交流的同学特别多，我基本上就跟他们都打过交道，那么周四的那个班呢，就相对来讲少一些，所以我觉得这个氛围，就是师生的课堂互动这一块，多一些课外交流的，确实要好一些……”

3) 教师对PCK子要素——“教学目标与情境知识”的不同认知。教师C认为教学目标及学习目标的设定对授课效果的达成很重要，基于此，教师C在每一主题开始时，会首先告知学生本节课的课程目标，并制定相应的学习目标，辅以练习帮助学生达成相应的目标。这与吴朋、秦家慧(2014)观点一致，该研究中“商务英语教学的目的和取向”最为重要，因而置于其他三个要素之上。而教师B只在每学年的第一次课上，告知学生总体教学目标，且未制定相应的单元教学目标和学习目标，这导致学生对其教学目标感知模糊。访谈中，教师C提及：

“这个其实是我之前备课时参考有些老师的这种做法，就是因为我自己，有时候我在想我毕竟不是学教育方向出身的，至少很多东西可能我在做，但是其实没有上升到那个理念上去，那我就看一些老师他这样做，我觉得挺重要的。因为其实你一上来就是目标先约束自己，我今天要达成什么目标，然后再把它细化，或者说分解成学生他应该达成一个什么目标。这样的话我们都带着一种期待或者说一种目标去做这个事情，会更有动力吧。”

2. 对商务英语教学及教师发展的建议

基于上述原因，结合前人文献，笔者对商务英语教学及教师发展提出如下建议：

1) 促进“隐性教学”与“显性教学”的互动，提升教学质量。外语教师必须高度重视“显性”和“隐性”教学之间的辩证关系，尤其是“隐性教学”的作用(邹为诚，2009)。师生之间的课外良性互动属于“隐性教学”，有助于了解学生需求，提高学生的课堂参与度。建议商务英语教师加强课堂内外与学生的互动，如制定专门的“导师时间”进行线上或线下交流，担任学生各类比赛的指导教师、加强与毕业生的联系，并根据课外互动所收集的反馈建议及时调整“显性教学”，提高课堂教学实践效果。

2) 针对新手商务英语教师群体，实施体验式学习与参与式教学相结合的教师教育模式。受教育背景的影响，新手教师在“学科内容知识”及“课程知识”两方面较为欠缺。为此，高校一方面可通过需求分析，鼓励他们赴国内、国外相关专业进行体验式学习，对所需的跨学科知识进行有针对性地摄入，引导他们将原有知识结构解构，并与新摄入的知识进行有效重构。另一方面，建立参与式教学的机制。在正式开设一门新课之前，新手教师走进专家型教师的课堂，进行参与式教学。共同在场的教学现场不仅拉近了传递者和学习者的空间距离，而且拉近了两者的心理距离，使两者的沟通可以更直接、更敞亮(辛继湘，2017)，这有助于引导他们培养学习跨学科知识的意识和热情，在具体教学情境中感知专家教师内隐的PCK，帮助他们缩短向专家型教师成长的时间。

3) 拓展商务英语教师的目标情境性知识。在个体层面，引导教师关注教学目标与情境的交互作用，注意情境对目标的制约及目标赋予情境的意义。在教学实践中，通过建立学生学习档案袋、观看与反思自我教学视频、建立畅通的学生反馈渠道等方法，不断建构自己的目标情境性知识。在学校或教研室层面，鼓励教师共享目标情境性知识，建构教学共同体。Richards & Nunan (2000)建议外语教师可通过参加由有经验教师亲自指导的各种实践促进教学的有效性。我们认为可建设以有经验的优秀教师为核心的教学团队，通过名师公开课、微格教学、工作坊等形式搭建同行间互相学习的平台，共同发展目标情境性知识。

五、 结语

2018年1月，教育部颁布了《高等学校商务英语专业本科生教学质量国家标准》，对高校商务英语专业教师队伍的知识结构和基本素养提出新标准。在此背景下，对商务英语教师PCK的研究显得尤为重要。本文从学生感知角度出发，结合商务英语专业特色及教师队伍现状，尝试开发应用《基于学生感知的商务英语教师PCK量具》。虽然该量具可较好地预测教师PCK的现状，为商务英语教师教育课程提供依据，但诚如文秋芳等(2010)所指出的，量具的完善将永无休止。今后，将进一步扩大样本，尝试在不同类别学校中进行检验。同时，可运用该量具为研究商务英语教师PCK的历时变化赋值，揭示其变化的特点；通过专家——新手教师PCK的对比研究，总结差异，为完善教师教育课程体系提供相关依据。