基于“1+X”证书制度的中职学校专业教师评价体系构建探讨

李红波 周笑非 许燕燕

【摘 要】本文分析中职学校专业教师评价存在的评价类型较单一、评价主体有缺失、评价模式不合理、评价结果不精准等问题，论述基于“1+X”证书制度构建包括教师个体和教师团队的综合评价、职业教育科班教师与非职业教育科班教师的分类评价、理论教师与实践教师的分层评价、专业教师的素质评价等方面内容的中职学校专业教师评价体系。

【关键词】“1+X”证书制度 中职学校 专业教师 评价体系

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）34-0095-03

2019 年 1 月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出，从 2019 年开始，在职业院校及应用型本科高校开展“学历证书+若干职业技能等级证书”的“1+X”证书制度试点工作，鼓励学生在获得学历证书的同时争取获得多类职业技能等级证书。“1+X”证书制度中“X”对职业院校毕业学生、社会成员职业技能水平起到了很好的评价作用。当下，如何将“1+X”证书制度与中职学校专业教师评价体系相融合，探寻教师团队与毕业学生、社会成员职业技能评价之间的关系，具有现实的意义。本文拟基于“1+X”证书制度对中职学校专业教师评价进行探讨，以重构中职学校专业教师可持续发展的评价体系，为中职学校专业教师评价提供新的视角。

一、“1+X”证书制度阐释

从教育部等四部门印发的《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》中可以看出，“1+X”证书制度是指“学历证书+职业技能等级证书”制度，是为职业教育培养目标专门设计的制度。

在“1+X”证书制度中，“1”为学历证书。学历证书指在规定的学制系统范围之内，受教育者在完成规范制定的教育学习任务后，相关学历教育的院校及其他类型的教育机构，针对这类受教育者颁发相应的凭证，即文凭。“学历”即求知求学的经历或履历，学历证书就是证明受教育者求学经历、学习结果的凭证。因此，学校为毕业学生颁发的学历证书就是毕业证。“X”则是若干职业技能等级证书的总和，它是“1+X”证书制度的核心，也是职业教育毕业生应获得的一类技能证书。

“1+X”證书制度是未来指导职业教育活动的基础性制度，它对接科技发展和市场需求，也是深化产教融合、推动校企合作的制度保障。职业教育是为社会培养技术技能型人才的类型教育，是推动人与职业相结合的动力，其教学内容应以市场需求、岗位服务、新型设备技术和就业为导向，以产教融合、校企合作、能力本位、德技并修、工学结合、双元育人、育训并重和面向人人为主要特征。职业院校在符合正规学历教育的规范性、严谨性的同时应时刻与市场、岗位需求同步，实现职业教育毕业生就业的灵活性、针对性和专业化。因此，“1+X”证书制度的逻辑根源是当下院校职业教育学习成果评价及证明的普遍性与社会岗位需求特殊性的有机结合。

二、中职学校专业教师评价存在的问题

在教育教学发展中，教师评价是教育工作必不可少的内容，是社会、政府、教育部门等关注的热点，然而当前中职学校专业教师评价方面还存在一些问题。

（一）重奖惩、轻发展，评价类型较单一

教师评价包括奖惩性评价和发展性评价两种。奖惩性评价主要体现教育管理层对教育者实施相应的奖惩活动，如对教育者的聘任、晋级与降级、薪水增加与扣减等。发展性评价旨在以发展的眼光看待教育者，以教育者的发展为核心进行专业指导与评价。因此，发展性评价在教师评价体系中是必不可少的。

当前，中职学校专业教师评价体系以奖惩性评价为主，这种评价在某种程度上可以促进专业教师的教学激情，但从长远的发展角度来看，难以实现教师的专业发展。教师成长无法一蹴而就，应不断地实践、反思、总结、创新，中职学校应重在通过教师评价促进教师的成长，让专业教师在教学过程中发现问题，反思总结，找出根源，进行教学创新，在追求和实现自己的专业发展目标中成长。

（二）重他评、轻自评，评价主体有缺失

教师评价存在话语体系，包括行政管理者具有权威性的评估言论、专家学者的专业学术话语（属于理性的“逻辑的权力”）、教师的自评。这三类评价话语在专业教师评价体系中以不同的权值在评价结果中呈现。在中职学校专业教师评价体系中，时常以行政管理者与专家学者话语为主要评价指标，而专业教师的自我评价只是作为总结和反思。教师是一个独立个体，对自身情况最为了解，教师严谨的自评是教育者对自身教学计划、教学过程、教学结果等与教学方式相融合情况的自我总结，对教师的自我发展有着很大的促进作用。然而，在职业教育专业教师评价中，“重他评、轻自评”现象随处可见，中职学校专业教师评价更多的是对教师上一学年或上一学习阶段的教学成果的检验，缺失教师自我的评价，其教学评价出发点存在偏差，导致教师专业发展缓慢，甚至适得其反，这种“轻自评”现象亟待解决。

（三）重结果、轻过程，评价模式不合理

教师的评价应以科学、客观和规范为基本原则，确保教师评价结果真实准确且有理可依。当下，中职学校专业教师评价模式不合理，主要体现为注重结果性评价，而不注重过程性评价。很多中职学校的专业教师评价体系仍处于建设阶段，对专业教师评价指标设计的投入不多，往往由行政管理者设计制定，几乎没有专业教师参与，导致专业教师评价指标随意性大。例如，行政管理者往往倾向于以量化的标准对专业教师进行评价，如以学生的成绩为评价指标，以取得直接的评价结果，但是职业教育的培养目标是为社会培养技术技能型人才，中职专业教师的教学具有特殊性，尤其是职业技能实践教学，如果不关注其教学过程，单纯地以成绩为评价指标，难以体现专业教师的教学能力，也难以为专业教师的发展提供建设性意见。此外，有的中职学校对评价的时间、参与者、评价方式、评价内容等都未做出标准化要求，导致评价参与者无法规范地进行操作。

（四）重普教、轻职教，评价结果不精准

当前，教育管理部门对中职学校专业教师的评价研究不多，導致现有的中职学校专业教师评价体系不完善，存在重普教、轻职教现象。传统的教育观念是阻碍职业教育发展的核心问题，例如很多中职学校的普教观念重，以普通教育的培养目标培养中职学生、使用普通教育教科书作为中职教育教科书，相应地，中职学校专业教师的评价体系也存在普教化现象，直接用普通教育的教师评价标准对中职学校专业教师进行评价。职业教育相比普通教育具有特殊性，因此，重普教、轻职教的专业教师评价体系对中职学校专业教师的评价结果是不精准的。

三、基于“1+X”证书制度的中职学校专业教师评价体系构建

“1+X”证书制度要求职业教育毕业生获得多种职业技能等级证书，相应地也需要教师具有多方面的能力和素质，因此，基于“1+X”证书制度，中职学校专业教师评价体系应包括如下方面评价内容。

（一）教师个体和教师团队的综合评价

职业教育旨在培养技术技能型人才，以学习相应岗位的技术为培养目标对受教育者进行专业技能指导。基于“1+X”证书制度的要求，职业教育毕业生应获取多种技能证书，以符合岗位需求，职业教育者也需掌握多种技能证书对应的理论知识，以促进教育的顺利实施。对于职业教育专业教师来说，其应具备更高的专业素质，能够内化理论、实践操作和实习指导等方面专业知识。但据实际情况显示，大部分职业教育教师个体的能力及精力相对有限，需要团队支持来完成教学任务，因此中职学校专业教师评价应包括教师个体及教师团队的综合评价。

在教师个体评价中，应注重教师个体发展性评价，同时注重教师个体的创新性发展，实现教师个体成长发展。可以以教师个体为主体，以教师的专业知识、专业能力、教学水平、业务能力、个人成绩和个体发展等独立个体能力为评价指标，进行教师个体评价。

鉴于职业教育的特殊性，只有集多类型专业能力，如文化课教师与实践课教师搭配，教学中扬长避短，避免教师个体的能力缺陷，才能有效实现人才培养目标。因此，教师个体评价无法满足中职学校专业教师多方位发展的需要，教师团队评价必不可少。教师团队评价即以教师团队为主体进行绩效评价，可以以不同领域的专业教师所组成的教师团队整体的业务能力为评价指标，进行教师团队评价。

（二）职业教育科班教师与非职业教育科班教师的分类评价

中职学校师资主要包括职业教育科班教师与非职业教育科班教师两类。职业教育科班教师指职业教育科班毕业的新一代职业教育者;而非职业教育科班教师指未接受过系统的职业教育专业知识培养的教师，或是企业人才引进教师，或是普通教育转职业教育后从事多年职业教育的教师。这两类教师的来源及特长不同，应分类进行评价。

职业教育科班教师往往对职业教育的培养目标认识清晰且明确，不需要过多灌输职业教育理念，对这类教师的评价以职业教育教学内容的选择、教学设计、课堂实施、教学效果等方面为主。而对从事多年职业教育的非职业教育科班教师来说，尤其是从企业技术人员转为职业教育者的教师，与职业教育科班教师相比，较为缺乏职业教育专业素养，可能会由于教学方法不恰当、技术性语言描述不准确、师生沟通不顺畅等问题导致教学效果不佳;对于从普通教育转岗职业教育的教师，由于他们长期从事普通教育，故在思想上难以摆脱普通教育的思维，难以实现职业教育教学的专业化和职业化。对于这类教师，不仅要关注其教学上的问题，还应着重培养其职业教育精神，对其职业教育精神形成主观评价。

（三）理论教师与实践教师的分层评价

不论是普通教育还是职业教育，单一的教学方式早已无法满足社会对人才的需求，只有多种教学方式相结合，才能使学生全面成长。而中职学校教师分为理论教师与实践教师两种类型，理论教师（即文化课教师）负责文化课教学，实践教师（含专业课教师或实习指导教师）负责专业教学活动，这两类教师的专业方向不一致，工作也不同，使用同一个评价体系很难实现评价的公平性。

理论教师以理论知识、文化知识为主，对中职学生进行“感化式”教学，教学目标旨在提高中职学生的思想道德水平，让中职学生与普通教育学生一样接受同等的精神教育，是一个内化的教育过程，教学效果的呈现漫长。而实践教师以实践操作、专业技能、专业实习为主，对学生进行“操作式”教学。在中职学校教学目标的实现中，实践教师是中职学校的主力军，且其教学效果立竿见影，在学生学习效果评价、教师能力评价中可以以量化的方式进行评价。因此，对理论教师与实践教师应进行分层评价。

（四）专业教师的素质评价

教育部职业教育与成人教育司提出“1+X”证书制度，旨在要求职业院校毕业生获得多种职业技能等级证书，成为优秀的复合型人才，更好地适应快速发展的社会。中职学校专业教师则要求具备相应的更高的专业素质及职业教育精神，因此，在中职学校专业教师评价中应结合普通教育对受教育者“德、智、体、美、劳”的培养要求对专业教师进行素质评价。中职学校专业教师的素质评价也应包括“师德师风”“专业水平”“体态体能”“审美观”“爱岗敬业”五个方面的评价。由此，构建中职学校专业教师的多元评价体系，使得专业教师评价体系更加完善、更加精准、更加公平。

综上所述，“1+X”证书制度的落地体现了教育部门及社会对中职教育的期望与支持，给中职教育发展带来良好的机遇。中职学校应以“1+X”证书制度为契机，探讨中职学校专业教师评价的途径，构建更为符合中职学校发展、专业教师成长的评价体系。

【参考文献】

[1]芦咏莉，申继亮.教师评价[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

【基金项目】2017年度广西高等教育本科教学改革工程重点项目“产教融合校区合作的汽车类核心课程开发与实践——以广西师范大学为例”（2017JGZ112）;2020年度广西师范大学职业技术师范学院研究生教育创新计划项目“基于1+X证书制的中职学校专业教师评价研究”（2020YJ003）。

【作者简介】李红波（1962— ），男，籍贯广西桂林，教授，现就职于广西师范大学职业技术师范学院，研究方向为教学资源设计与应用;周笑非（1996— ），女，籍贯江西上饶，硕士研究生，现就职于广西师范大学职业技术师范学院，研究方向为信息技术教育;许燕燕（1994— ），女，籍贯四川广安，硕士研究生，现就职于广西师范大学职业技术师范学院，研究方向为旅游管理。

（责编 王悦之）