中职语文课程标准的具体实践探析

【摘 要】本文根据《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》在课程性质、课程目标、课程内容、组织形式、教学方法、质量标准、学业评价上提出的新要求，提出应用“三级三维目标学习任务群教学模式”贯彻实施课程标准，阐述贯彻实施课程标准的五个策略：建立目标体系递进达成教学目标、运用群思维解决课程内容新增、围绕项目和任务进行教学设计、提供差异化学习内容应对质量标准分级、评价精细化。

【关键词】中职语文 课程标准 三维目标 学习任务群

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）34-0025-03

2020 年 1 月教育部颁布《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》，这是教育部自 2017 年颁布《中等职业学校语文教学大纲》后，首次以课程标准的形式发布国家教育主管部门对中职语文教学的要求。《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》在课程性质上，更强调语文的德育功能;在课程目标上，提出核心素养、职业素养两个要求;在课程内容上，增加中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、劳模精神、工匠精神等内容;在组织形式上，采用专题形式;在教学方法上，主张综合性、实践性，有丰富多彩的语文活动;在质量标准上，分合格、升学两个等级;在学业评价上，过程化评价、多元评价将成主流。

《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》发布后，中职语文教育界对“如何贯彻实施课程标准”进行了热烈的讨论，柳州市第一职业技术学校语文教研室因此提出了“三级三维目标学习任务群教学模式”。

一、“三级三维目标学习任务群教学模式”内涵

2016 年，为解决日益严重的“教师不知为何而教”“学生不知为何而学”等问题，柳州市第一职业技术学校语文教研室开始探索更有效的教学组织形式、评价方式。经过两轮教学实践，逐步形成“三级三维目标学习任务群教学模式”。

学习任务群指将学习内容相近、教学目标相似的教学内容组群，采用项目教学法，一个学习任务群即一个项目，通过实施项目实现教学目标。每个项目包含若干子项目（即若干篇目），通过实施子项目达成项目整体目标。

“三级三维目标”指将教学大纲的教学内容与要求按知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标三个维度进行分解，形成第一級三维目标—— 课程目标;将课程目标按学习任务群进行二次分解，形成第二级三维目标—— 学习任务群目标;将学习任务群目标再次分解，形成第三级三维目标—— 教学篇目目标。

教学目标的逐层明晰，明确了“为何而教”“为何而学”的问题;学习任务群的教学组织形式符合建构主义理论，便于实施“做中学”，解决了“怎么教”的问题，并取得了很好的教学效果。

二、课程目标立体化的应对策略

在《中等职业学校语文教学大纲》中，课程目标的描述比较简单，描述的维度也不多，描述比较扁平，相对教学大纲，《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》更为详细、立体。

（一）课程标准强调语文的德育功能。语文作为一门基础教育的主要学科，长期以来学界都普遍认同语文既具有工具性，又具有人文性，且二者统一。不论是课程标准还是教学大纲，都认同工具性与人文性统一是语文课程的基本特点。

课程标准在阐述课程任务与性质时，将中职语文的人文性突出体现在课程思政教育理念的融入上，围绕“立德树人”根本任务具体化人文性的内涵;中职语文的工具性则突出体现在职业道德、职业精神、职业素养的融入，例如对“古代诗文选读”等专题提出了增强职教特色的要求。

课程标准十分强调语文课程的德育功能，对中职语文教学提出既要达成“立德树人”目标，又要呈现语文学科特点的要求。这需要将立德树人目标分解到课程内容中，逐步落实，递进达成。

（二）课程标准提出发展核心素养、职业素养课程目标。具体如下：

1.发展核心素养要求的提出。2017 年教育部将语文学科核心素养写入《普通高中语文课程标准（2017 年版）》，2020 年教育部发布《中等职业学校语文课程标准（2020 年版）》也有相同描述。语文学科核心素养主要包括语言、思维、审美、文化四个方面，是学生在语文学习中获得和形成的语言知识与语言能力，思维能力与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

课程标准对中职学生应当掌握的思维方式（直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维）、思维方法（比较、分析、归纳和概括）、思维结果（传递信息、论述观点、表明态度）提出了明确的要求，这些要求均源于“中国学生发展核心素养”。

2.提出发展职业素养的要求。职业素养主要表现在职业兴趣、职业能力、职业个性、职业情况等方面。发展职业素养简单来说就是提高学生对职业的认同感、行动能力、职业道德，为将来顺利入职、获得晋升打下基础。语文因其学科特点，在提供间接经验发展学生职业素养上具有一定优势。中职语文教学具备发展学生职业素养的优势条件。

（三）应对策略：建立目标体系递进达成。核心素养在表述上都是比较抽象的。例如“审美发现与鉴赏”，课程标准要求在语文实践中达到发现美、体验美、欣赏美、表现美、创造美的目标。这一目标的达成是一个长期的过程，这个“长期”应当被规划，而不是让学生随缘自生。规划其实就是搭建一个目标体系以促进目标的递进达成。

“三级三维目标学习任务群教学模式”提供了目标体系样本，贯彻实施课程标准时同样可以建立“课程标准、专题、教学篇目”三个层级。三次分解，做好课程实施的顶层设计，路径清晰、层层递进才能保证课程目标达成的完整性、可行性。

学生可以通过讲授法快速了解职业素养的相关内容，但是职业素养的内化以及形成自觉职业行为仅靠讲授效果是有限的。“三级三维目标学习任务群教学模式”采用“项目+子任务”的模式，以行动为导向，以小组合作学习为主要学法，创设任务环境、合作环境，以项目角色扮演、项目成就感、协作能力、任务过程等促进职业认同感、职业道德、职业行动能力培养。

三、新增课程内容的应对策略

（一）课程标准新增革命文化等课程内容。课程标准沿用了教学大纲的课程模块表述：基础模块、职业模块、拓展模块。但对各模块的学习内容以專题的形式进行了具体划分。课程标准提出了基础模块 144 学时，职业模块 55 学时的课时要求，为开足中职语文基础模块、职业模块提供了保障。

在内容上，增加了革命文化、社会主义先进文化、劳模精神和工匠精神等具有国家特色、时代特征性的学习专题。其中“劳模精神、工匠精神作品研读”是中职语文特有的学习内容。新增的学习内容，在原来的各版本教材中大多并未单独成为一个教学单元，除了参考高中语文部编版新教材目录、中职语文职业模块目录，能见到一些选文篇目外，教学资源并不丰富。由于中职语文课时不能得到保障，中职语文长期只教基础模块，教师对新增内容基本上是零储备。在没有教材（2020 年统编教材尚未发行）的情况下贯彻实施课程标准，如何解决教学篇目的问题极富挑战。

（二）应对策略：运用群思维解决新增内容无教学篇目、无教学资源、无教学经验的困境。当前，“中国革命传统作品选读”等新增专题面临无教学篇目、无教学资源、无教学经验的“三无”困境。现以“中国革命传统作品选读”为例，简述运用群思维“解困”的过程。（1）建立群三维目标：从课程三维目标中提取与本专题相关内容整合成群三维目标;（2）确定群载体、群形式：通过目标分析，确定群载体为“革命先辈的作品、反映革命精神和革命传统的文学作品和实用文本”（教学篇目选择依据），确定群形式为“研讨作品、参观爱国主义教育基地、访问革命先辈或英雄任务、口头交流、现场记录、文稿整理等”（项目设计依据）;（3）设计学习项目：依据项目教学法设计要求，参考群形式，设计一个完整的项目;（4）设计子任务：将项目分解为若干教师预设的子任务;（5）教学实施与评价：学生通过决策、实施完成若干子任务，最后通过评价、转移完成项目全过程。

在这个过程中，教学篇目发挥的是学习的素材的作用，而不是教学的主要对象，它可以是一个也可以是若干个，还可以由师生共同推荐提供;教学资源可以是师生挖掘的网络图文资源，也可以是爱国主义基地等实体资源;教学经验可从之前的非新增专题中复制，要点是掌握好项目教学法、任务驱动教学法的设计、实施要领。

四、教学组织形式及方法升级的应对策略

（一）课程标准以专题形式组织课程内容。课程标准对课程组织形式有非常具体的要求，这也是课程标准带来的最直观变化。中职语文课程标准使用“专题”一词，规定了学生至少要学习“8+3”个专题（必修 8 个、限定选修 3 个）。现行中职语文教材普遍采用的是“单元”组织形式，体现的是学科逻辑;课程标准采用“专题”组织形式，更多体现的是目标逻辑（培养什么样的人）。每个“专题”均有具体的教学目的、教学内容、教学建议的描述，教学组织的要求、教学期待的表述十分明确。

（二）课程标准主张采用具有综合性、实践性的教学方法。在以往的单元教学中，教师往往更重视“篇目”而忽略“单元”，备课时只关注“怎么教这篇课文”，忽视“这个单元要教什么”，往往将一个单元中的各篇课文割裂处理。习惯于“教教材”，而不是“用教材”。

“专题”从一开始，就主张教师升级视野，从专题全局的角度设计教学，综合设计专题教学，用丰富多彩的语文实践活动调动学生进行专题探究，促进学生在做中学。课文是学生实践的载体，而不是主体。教学方法升级对教师的教学设计能力、教学实施能力、创新能力来说，都是考验。

（三）应对策略：教学设计采用“项目+子任务”的基本构成方式。项目化是课程标准的重要理念，课程标准背景下教学设计的重点和难点在于项目与任务的设计。“三级三维目标学习任务群教学模式”采用“项目+子任务”的基本构成方式，与课程标准相符。仍以“中国革命传统作品选读”为例，简述项目、子任务的设计。

1.项目设计。项目教学法在教学设计中难度最大。完整的项目包括信息与导入、计划、决策、实施、评价、转移六个部分。项目的结果由多个任务组成，子任务间相互关联，所以项目应具有综合性，不仅要完整包含该专题的所有教学内容，教学目标也应当在项目过程中达成。在“三级三维目标学习任务群教学模式”中，一个群就是一个项目，同理运用在贯彻实施课程标准中，一个专题可以是一个项目。例如，教师可以将“中国革命传统作品选读”专题设计为“致敬革命”网络推文制作项目，以这个项目来驱动所有的教学行为。

2.子任务设计。子任务的形式的灵感来自课程标准及教师对语文应用的经验和研究。如上述例子，在提出制作网络推文要求（信息与导入）后，教师引导学生通过计划手段，将项目分解为若干教师预设的子任务，如研读作品、口头交流、参观游记、访谈记录、网络推文制作等。每个子任务都有相应的三维目标，教师要做好学时分配，在实施子任务的过程中，学生必须研读教学篇目，查阅资料，认识语言的规范性，理解和感受革命精神，体会爱国情感、崇高精神，建构“三观”……教师引导通过学生实施子任务达到项目目标。课程标准的贯标要求与此无异。

五、质量标准分级的应对策略

（一）课程标准提出质量分级要求。大纲对学生的学业水平以“教学要求”的形式来描述，没有等级划分。例如，激发学习古代诗文的兴趣，增强热爱中华民族传统文化的思想感情。

同样是关于古诗文、传统文化的质量描述，课程标准分了合格、升学两个级别进行“学业质量”描述。能主动积累古诗文，能梳理、写出自己对中华传统文化的感受为水平1（合格）;能通过古诗文学习增强文化自信，形成正确“三观”为水平2（升学）。两级质量标准更加符合当前中职学生可以进行就业、升学两种选择的现况。

（二）应对策略：提供差异化的子任务工作内容。中职学生的“出口”具有差异性、不确定性两个特点。差异性：有的学生升学，有的学生就业，升学、就业在语文课上是两个不同层次的要求，却要在同一个班级实现，差异化教学难度很大。不确定性：学生往往不是一入学就能确定将来会选择升学还是就业，入学的选择随时可能发生变化，即便是考上高职也不意味着学生就一定会选择升学，就业的学生也有可能在一两年后重新升学。所以在实际教学中很难界限分明地进行区分教学。

“项目+子任务”的群教学模式中有很多的子任务，每个子任务在完成时需要进行分工，劃分出来的工作内容有难有易，学生分工、选择工作内容就是根据自己的学业能力选择适合自己的训练，一定程度上差异性得到了协调。能力有限的学生在一段时间训练后可能会挑战更高难度的工作内容，不确定性也能得到一定程度回应。

六、评价综合的应对策略

（一）在学业评价上，过程化、多元化将成主流。课程标准要求对学生学习的各方面、各环节做出多角度、全方位的评价。过程评价与多元评价相结合的评价方式将成主流。评价方式能对学生产生极强的目标导向、行为导向，也是检验质量的重要环节。质量标准如何转化为评价方式，评价方式如何实现综合性、科学性的统一，是每个教学团队必须研究的重点问题。

（二）应对策略：评价精细化。“三级三维目标学习任务群教学模式”已经搭建了过程化、多元化评价模型，改变了过去以阶段闭卷笔试作为评价依据的单一评价方式。课程评价等于群评价之和，群评价等于子任务评价之和，子任务评价等于工作内容评价之和。评价实现了全过程化。

各群评价由听、说、读、写四个部分组成，顶层设计时各部分占比均衡，以促进师生改变观念、关注语文综合能力的培养。根据各子任务的特点，将“听说读写”转化为子任务评分点。各评分点评价主体可以因需设置以实现多元评价（师评、组评、自评）。最终一个群可能出现 11～20 个评分点，通过评价精细化，达成课程标准的评价要求。教师运用 Excel 表格设计好各项参数，随时可以录入评分点得分，最终可得到各种数据统计，使师生对教学目标、学习目标达成情况做细致的质量分析。当老师把“群”转换成“专题”，整个评价体系同样适用。

综上所述，“三级三维目标学习任务群教学模式”能够适应课程标准的新要求，可以为广大中职语文教师应对课程标准的新要求提供参考。

【参考文献】

[1]郭 莉.基于中职语文核心素养培养的“任务群式”“三维动态读本”编写的实践研究——以中职语文核心素养读本《读·赏·练》编写为例[J].职业，2017（23）.

[2]戴智敏.基于学生“职业关键能力”的“一纵三横”培养模式的构建研究[J].中国职业技术教育，2017（3）.

[3]朱毅君.试论中职语文教学中人文素养的培养[D].苏州：苏州大学，2010.

【基金项目】2019年度广西职业教育教学改革重点研究项目“‘三级三维目标下的中职语文学习任务群教学研究与实践”（GXZZJG2019A048）。

【作者简介】覃开敏（1979— ），女，汉族，籍贯广西柳州，教育硕士，高级讲师，现就职于柳州市第一职业技术学校，科研科副科长，研究方向为中职语文。

（责编 江月阳）