怎样反馈才有效

2020-04-07王少非

教学月刊(小学版) 2020年9期

□王少非

【有效的反馈需要提供什么样的信息】

有效的反馈需要向学生提供什么样的信息？我们可以用三句话来回答：需要提供与学习目标相关的学习状况信息；需要提供关于行为或学生所做的事的信息；需要提供具体清晰的信息。

一、与目标相关的学习信息

笼统地讲，反馈所提供的信息是关于学生学习状况的信息，但这些信息是否仅指对学生当前学习状况的描述？事实并非如此。比如，当你使用GPS导航时，如果GPS 一路上只是告诉你“现在已经到哪里了”，虽然这是一种反馈，但如果这条路你并不熟悉，那么这样的反馈信息所能起到的导航价值是有限的。只有GPS 提供的信息能显示目的地与当前所在位置的相互关系，如“在当前的道路上继续行驶3.6 公里”，或者“下一个十字路口右拐”，才能引导你到达目的地。

被称为教育心理学鼻祖的桑代克有个经典的实验，要求一批大学生在足够的练习时间内画一条5 厘米长的线段，但不能用尺子量，也不允许有人告诉他们画得怎么样。练到后来，他们能够画出一条更接近5厘米的线段吗？实验结果是，这些学生的表现总体上没有改善。假如这些学生被分成两个组，一个组得到的反馈是“错了，错了”，另一组得到的反馈是“长了”“短了”，结果就会有所不同。而造成差异的原因就在于后者提供的是关于当前状况与目标状况的关系的信息。

二、关于行为的信息

反馈必须“与目标相关”，也就是要求反馈学生所做的事的信息。有效的反馈描述了学生做的事（产品）以及学生做这事的过程（表现），并非要对学生这个人做出判断。

新西兰学者哈蒂依据反馈信息关注的焦点把反馈分成了四个层面，即任务层面的反馈、信息加工层面的反馈、自我管理层面的反馈以及个人层面的反馈，其中个人层面的反馈是最无效的。所谓个人层面的反馈，就是提供了关于个人的信息，如“你真聪明”“你真棒”。这种反馈表面上看起来是有效的，但实际上很可能带来负面的影响，即所谓的“学业宿命论”。

事实上，只有反馈学生可控制可改变的行为的信息，才有可能是有效的，否则依然无效。比如，教师对一个本来说话就有些结巴的学生说：“其他都挺好，就是有些结巴。”这一反馈所针对的就是学生无法控制的行为，因此学生无法按照教师给的反馈来行动。这种反馈对于改进也就没有意义。

三、清晰具体的信息

尽管教师对每次的作业和试卷都进行了批改，但有些学生在某些问题上依然会一错再错。问题出在哪里？很可能就是你只告诉他“错了”，但他并不知道错在哪里。

有效反馈的关键在于学生能运用反馈信息去做改进。反馈所提供的关于表现状况的信息越具体清晰，反馈信息的可利用性就越强。简单的指出对错、空泛的赞扬或批评、高度概括化的评语、笼统的成绩或等级，都是不清晰、不具体的反馈信息。而描述性反馈相对能提供较为具体的信息，因而效果要好得多。设想一下，如果我们对桑代克的实验再次进行改造，增加第三组反馈，学生得到的信息是“长太多了”“短了一点点”，那么情况会怎样呢？

要保证学生运用信息做出改进，反馈就要清晰，而信息的具体性有助于提升信息的清晰性。要保证信息的清晰性，教师需要做到以下三点：一是运用学生熟悉的词汇和符号进行反馈。反馈信息应当树立“用户思维”，使用学生能听懂的语汇。如果教师对一个小学二年级的学生说：“你这篇文章的逻辑不清楚。”也许教师觉得自己说得很清楚，但学生可能一头雾水。这种信息就无法为学生所用，无助于改进。二是减少分数、等级的运用。研究表明，只提供描述性反馈能促使学生学习成绩明显提高，可一旦加上分数之后，这种效果就消失了。三是要保证学生接收到了反馈信息并检查他们对信息的理解程度，确保其正确理解教师所传递的信息。比如，教师提供反馈信息后询问学生是否明白，或者要求学生重复反馈信息的内容，说明接下来怎么做。

【有效的反馈需要用怎样的方式提供信息】

影响反馈有效性的不只是信息的内容，还有信息的提供方式。

一、提供反馈信息要及时

以GPS为例，假如GPS在半小时后才反映出我们当前所在的位置，你还要不要用它？学生作业完成之后，教师要间隔三天或更长的时间才能给予反馈，情况可能会怎样？由此可见，反馈间隔时间太长，通常不会起作用。研究证据告诉我们，有效的反馈必须及时。

需要特别指出的是，及时反馈不等于即时反馈。及时是指“恰逢其时”：有时立刻、马上的反馈会有很好的作用，比如学生在学习事实性知识之时；有时反馈就不能太快，比如学生正在课堂中完成一项比较复杂的问题解决任务，教师巡视到一个学生旁边时，发现他的思路似乎有问题，就做即时反馈。这种做法好吗？也许有好的一面，但也可能带来很大的问题。间隔多长时间给予反馈，在很大程度上取决于学生所要完成任务的性质，涉及深入思考、理解的作业需要延缓反馈。此外，诸如当前学生手头事很多，或者正因成绩未达预期而沉浸于负面情绪时，教师也需要延缓反馈。

二、反馈要保证学生接受

只有学生接受了反馈信息，才有可能依据反馈信息来行动。学生接受信息的程度，不仅取决于教师所提供信息的清晰性和具体性，还受到信息传递方式的重要影响。有相关研究发现，在教师指出学生问题时加个“还”字，或在提示学生已有理解时加个“已经”，就能够更好地让学生接受。

此外，保证信任安全的氛围也很重要。如果教师给予反馈的方式给学生带来一种压迫感，或者一种自尊上的威胁，那么学生就很可能对这些信息产生抵触情绪，根本不顾及这些信息是否正确，更不会去运用这些信息。有的教师在传递负面反馈信息时未能关注学生的感受，甚至带着负面情绪进行反馈，对学生横加批评指责。这样的反馈是不会产生效果的。因此，建议教师在传递负面反馈信息时要注意自己的表达方式，如同珍妮·爱德华兹建议的那样，将批评换成一系列充满改变的可能性的问题，如“你可以在什么地方补充更多的细节”“你可以用哪些其他资源完成项目”“如果你有更多的时间，会如何回答第二个问题”等。

学生接受反馈的程度可能还涉及教师在反馈前的表现。如果学生觉得自己在表达时或者做作业时，教师心不在焉，那么即使反馈的信息是正确的、准确的，学生也可能对教师所给予的反馈产生不信任。因为，人们会更容易接受认真倾听你说话的人所给出的建议。

三、保证学生运用反馈信息

反馈的有效性最终取决于学生基于反馈信息采取的行动。试想，GPS 告诉你该怎么走，可是你却置若罔闻，或者“偏不”听从，结果会怎样？若不用，就无用。因此，教师在保证学生运用反馈信息时，可从两个方面入手。

首先，要保证学生有运用反馈信息的时间。一方面可以在学习过程中持续实施反馈，提供持续的反馈信息流。如果只在一个相对完整的教学阶段（单元、学期）结束时才给予反馈，学生虽然得到了反馈信息却没有补救的机会。另一方面要保持适当的教学节奏，不能随意加快教学进程。若教学进度很快，前一内容刚一结束，后续的内容就跟上来了。学生即使得到了很好的反馈，也可能没有时间用于调整，改善也就无法达到预期的效果。

其次，反馈的数量不能太多。负责任的教师批改作业总是很认真，一些学生的作业本上被教师用红笔批改得密密麻麻，似乎想把作业中发现的所有问题都提出来。尽管这些反馈每一条都是具体清晰的，每一条都是学生有能力去改进的，却依然有可能无法起到促进学生改进学习的作用。一种好的做法是，每次作业批改都只关注与学习目标相关的那些错误。有些教师可能会担心，如果没有将所发现的问题都反馈给学生，那些问题一直得不到解决怎么办？给予较少的反馈，能确保有限的几个方面得到改善；给予很多的反馈，有可能学生根本不予理会。对于这两种做法，教师更愿意选择哪种？我想答案是确定的。

【没有任务信息何谈真正的反馈：表扬面面观】

很多教师都有自己独特的教育“法宝”。如果对教师成功的教育案例进行分析，不难发现，“表扬”也许是那些教师获得成功的最普遍的原因之一。确实，在教师公开的成功案例中，极少会有表扬不起作用的时候，似乎表扬就是万应灵药，百试不爽。

然而，现实到底如何？真的没有“表扬失效”的情况？可以确定地说，许多教师都曾碰到过表扬失效的情况，只是极少公开表示而已。教师可能会认为，表扬不起作用，一定是自己没做好。因为行为主义心理学在教育中的影响太强大了，而表扬失效似乎是违背其基本原理的，即一种行为的发生频率会因为受到强化而提高，就像小白鼠做了某种行为能够得到奖赏，就会增加那种行为。

表扬的后果是复杂的，其效果具有不确定性。有时，一个长期被嫌弃、准备自我放弃的“差生”偶然得到教师的表扬，从此改头换面、发愤自强了，学习也得以改进；有时，学生受了表扬，更积极了，更努力了，可学习并没有改进；有时，学生似乎“油盐不进”“软硬不吃”，对教师的表扬无动于衷，根本没有出现教师所期望的感激和以努力、以成绩来回报的现象；有时，甚至有学生对教师的表扬非常不满……

表扬起作用真的是一种偶然的情况——表扬碰巧遇到了一个喜欢表扬的学生，教师给的表扬恰好是他喜欢的那种表扬，他会为了获得更多的表扬而努力，而更碰巧的是，他知道怎样努力才能改进。研究表明，不同学生对表扬方式有不同偏好：约有25%的学生喜欢公开的大声赞扬，接近66%的学生偏爱私下的轻声赞扬，还有10%的学生希望教师什么也别说。从不同年龄的角度来看，年龄稍大的学生会把成功之后的赞扬或失败之后的中立反馈看作教师对自己能力的低估，对自己能力的认可和对自己努力的否定；但较年幼的学生会视成功后的赞扬为高能力的标志，而把失败后的批评看作低能力的信号。有时，公开表扬可能被某些学生视为惩罚，比如一个学生所从属的小团体中的伙伴都蔑视权威，若他得到教师的表扬就可能遭到同伴的挤压，被同伴疏离——对他而言，与其被同伴抛弃，不如被教师抛弃。表扬的效果还与学生长期形成的“声誉透镜”有关：他希望自己被看成聪明人，而教师却夸他努力，试想该学生会有怎样的反应？

表扬的正面效果是不确定的，但滥用的负面效果倒是确定的：它导致表现定向，而不是学习定向；它加强附属内驱力，而不是认知内驱力。“德西效应”告诉我们，外部奖励的过度使用一定会付出一种隐蔽的代价，那就是内部动机的丧失——这里的外部奖励也包括表扬，尤其在一些学生可能本来有兴趣的活动上，频繁运用奖励会使得学生无法从活动中获得乐趣，也会使学生改变了努力的焦点，变成为获得奖励或表扬而努力。活动本身以及做好事情再不能给他带来满足感、愉悦感，除非能够得到表扬或奖励！

有一次，我在某小学听课，课堂上教师对一个学生的回答很满意，随口说道：“奖你一朵小红花。”下课时，教师收拾好讲台上的东西正准备离开，那个学生急急忙忙跑上来，向教师索要小红花。我想，可能有很多教师曾经碰到类似的情况。所以，使用小红花、五角星之类的代币，以及种种集卡兑换的奖励，或者那种笼统的表扬，一定要有所节制，警惕其长期使用所产生的负面效果。