小学综合实践活动指导教师课程意识的问题与对策

匡艳 陈国民 张军林

摘要：小学综合实践活动课程指导教师的课程意识关系到该活动课程的成效。本文以问卷调查形式对西湖区综合实践活动指导教师开展调查研究，用实证分析方法揭示了教师课程意识的现实问题及其内在诱因，进而以“菊海漫游”主题的小学综合实践活动课堂教学为例，尝试提出了综合实践活动指导教师通过强化主体意识、唤醒目标意识、养成生成意识、激活资源意识等策略提升教师课程意识，并在教学实践中转为自觉的课程行为。

关键词：综合实践活动;课程意识;小学指导教师

Abstract：Tutors curriculum awareness is the key to the success of comprehensive practical activity course （CPAC） in primary schools. In this thesis， tutors instructing CPAC in Xihu District （Hangzhou） are investigated with questionnaire， and empirical methods are used to reveal the realistic problems in tutors awareness and probe into the innate motivation. A Roaming￣in￣chrysanthemum theme teaching is taken as an example to propose that tutors instructing CPAC can raise their curriculum awareness by strengthening subjects awareness， wakening target awareness， cultivating creation awareness and activating resource awareness， and consciously convert them into teaching behaviors in teaching practice.

Key words：comprehensive practical activities; curriculum awareness; primary school tutors

“综合实践活动课程是基础教育课程体系的重要组成部分”[1] ，在实现立德树人、全面贯彻党的教育方针中发挥着重要作用。综合实践活动课程是我国基础教育课程结构的新突破，旨在培养学生社会责任感、创新精神和实践能力。“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。”[2]我国正处于基础教育改革深化的关键阶段，综合实践活动课程指导教师的课程意识，决定课程的走向，影响教师的专业自主能力和教学行为。

一、综合实践活动指导教师课程意识缺失的现实表征在杭州市西湖区20多个小学发放教师问卷200份。问卷调查采用5等级评定量表法，问卷29道题，4个主成分，即课程主体意识（CS）、 课程目标意识（CT）、课程生成意识（CC）、课程资源意识（CR），并运用SPSS进行统计分析。分析表明，杭州市西湖区综合实践活动指导教师课程意识较为缺失，主要表现在以下几个方面。

1. 课程主体意识均值偏低

在对教师课程目标意识调查的7个问题中，均值普遍偏低，说明教师的课程主体意识比较淡薄。尤其在实际教学中，教师往往忘记甚至抛弃学生主体，习惯按照自己的预想来设计教学。表1显示，问题17（教师是课程的开发者和创造者）的回答，男女教师的差异具有显著性（P=0.022），说明男性教师的课程主体意识要低于女性教师，这可能也与小学教师以女性为主有关系。

2.课程目标意识学历差距显著

以學历为单因素的方差分析（见表2）和不同学历间的多重比较显示（见表3），不同学历特别是本科生和研究生的目标意识差异显著。CT01的显著性概率为0.022，CT06的显著性概率为0.021，说明不同学历的教师对于教师是否应充分理解所教学科的课程标准，以及教师在备课中是否应该经常思考教学的意义这两个问题的意识显著不同，是影响课程目标意识的两个主要因素。不同学历间的多重比较进一步提示，目标意识的显著性差异主要集中于大学本科与研究生之间。

3.课程生成意识职务差异明显

从表4和表5可看出，学校中层干部和校级领导的伴随概率P=0.002，CC03（在教学中经常根据教学情境对教学调整，灵活生成课程）、 CC07（课程是动态的、不断变化的）存在显著差异，这可能跟学校中层和校级干部站位较高，常进行课程开发和学校课程顶层设计，视野比较开阔有关系。

4.课程资源意识认知度差异显著

从表6可以看出，在对教师课程意识调查的29个问题中，语文教师和数学教师对于CR03、CR04、CR05、CR06这些问题的回答具有显著差异。特别是在课程资源意识方面，数学教师的认知度显著高于语文教师。

综上所述，性别、职务（主要是校级领导和中层干部）、学历和任教学科都是影响课程意识的因素。学校中层及以上领导和具有研究生学历的老师在综合实践活动课程意识上具有优势。反之，当下的中小学尤其是小学，综合实践活动课程的指导教师（多为女性语文老师、班主任兼课）多数为一线普通教师，且本科及以下学历占大多数，他们的课程主体意识、目标意识、生成意识和资源意识都亟待提高。他们在实际教学中更擅长学科教学，对于活动课程缺乏设计、开发和指导实践的机会与经验，因此，提高这一群体的课程意识就显得尤为重要。

“处在睡眠状态的课程主体意识中，教师是课程的‘代理人，学生是‘储蓄罐。处于迷失状态的教师把学生看作是‘虚假的主体。”[3]在这种状态下，教师没有把学生的发展放在首位，使得活动主题的选择、活动指导目标、活动指导话语都脱离了学生的生活，学生感到非常陌生。有些老师在课堂上甚至一讲到底，学生活动参与积极性不高，对老师选择的主题、话题不感兴趣，活动的指导效果大打折扣。

2.学生成为知识的“接收器”——课程目标意识模糊

综合实践活动课程并非以系统的知识掌握和被动“接收”为主要目标，但部分兼职教师并未充分理解《指导纲要》对课程目标的描述，不明白“我教学的意义是什么”，甚至直接将活动指导目标等同于学科教学目标。这一做法直接导致教学指导“走样”，将活动课上成“历史课”“道德与法治课”等。综合实践活动课要根据学生需要设定目标，同时，“教师要能根据学生的情况对课程的目标作出必要的调整和修订”[4]。

3.教师充当课程的“消费者”——课程生成意识薄弱

“权威型教师特别强调学生的服从，服从诉求是其课程意识的重要渊薮。”[5]这类型教师在一线教师中占比不小，他们认为结果比过程更重要，尤其不喜欢学生“打横炮”。他们对课堂生成常采用无视、转移话题的态度来回应，有些年轻教师非常害怕课堂出现非预设的状况。教师们在课堂上想尽办法让学生说出预设的答案，从而掌握预设的知识点。这些罔顾生成走流程，或者完全脱离目标被学生牵着鼻子走的现象，都应克服。

4.教师充当课程的“程序员”——课程资源意识欠缺

“课程资源不是静态、僵化、固定不变的，而是开放动态。”[6] 习惯“用教材”“教教材”的教师在指导学生开展综合实践活动的时候，显得寸步难行。综合实践活动课程没有固定的教材，主题和资源需要师生共同选择和开发。如果教师缺乏主动开发和利用课程资源的意识，就不会引导学生从多渠道了解信息、学习知识。活动课程教学多以对话的形式展开，学生的肢体语言、表情、疑惑、争论等都是课程重要的资源。

三、綜合实践活动指导教师课程意识的培植策略毫无疑问，教师课程意识的觉醒程度与其课程行为存在着密切的关系，自觉的课程意识状态应该是教师的课程意识与课程行为之间保持一致性。

1.强化主体意识——突出学生主体，建构生本课程

综合实践活动具有自主性，它是师生共同参与的，离开了师生主体意识的发挥，课程的价值就无从体现。本课程的主体意识主要表现在“教师即课程”和“学生即课程”两方面：一方面，学生是课程学习的主体。“综合实践活动面向学生的生活世界，教师需要从儿童的眼光观察儿童的世界，发现儿童的关注点。”[7]儿童的真实生活是课程的依据。课前，教师要充分与学生接触和沟通，课上巧妙设计情境，引起学生的探究欲望。比如，在以“菊海漫游”为主题的教学活动指导中，G老师根据四年级孩子的特点，充分分析学情，巧妙设计情境，用学生写的“远方的一封信”引起孩子的探究欲望。课上，老师借助信中提到 “从哪里可以找到相关的资料”“怎么样才能获得相关的资料”这两个学生共同困惑的问题，引起孩子的共鸣。由此，G老师顺利地将生活中的问题迁移到了课堂上。

另一方面，教师是课程开发和实施的主体。比如，同样是“菊海漫游”这一主题，不同的老师选择的角度完全不同，有老师选择“菊海漫游资料搜集方法指导”，有老师选择“菊海漫游——装扮教室”，也有老师选择“菊海漫游设计调查问卷”。教师不仅是课程的主体，他本身就是课程的内在要素之一，要把“学生生活世界”作为选择起点，优先选择并充分挖掘与教学对象生活世界相关的课程资源，因需而导，因时而导。

2.唤醒目标意识——强调目标整合，标靶精准课程

具有高水平目标意识的教师应该能够正确解读课程目标，能够在课程目标的指导下进行有效的课堂教学指导，并能够根据学生的实际情况对课程目标作出适当的调整和修订。综合实践活动课程的目标需要高度整合，不能简单地使用学科教学的三维目标来描述，而要采用教学进程整合式的目标描述。目标中要准确描述出希望学生达到的素养目标、方法目标、情感态度目标等，因行为主体是学生，要准确使用行为动词。一个好的教学目标是在充分分析课程资源和学情的前提下初定的，同时也需要根据在教学指导过程中的生成进行适时调整。如G老师如执教“‘菊海漫游资料搜集方法指导”一课时，设计的活动指导目标是：通过表述、倾听、辨别等一系列活动，让学生经历问题的生成、梳理以及提出改进意见的过程;通过交流，梳理资料收集的途径和过程，提高学生收集资料的能力;通过合作交流，体会如何与他人合作，增强团队意识。

G老师没有使用三维目标来描述综合实践活动的教学指导目标。她预设的教学目标，突出了活动课程对方法指导、能力提高的重视，对教学目标进行了整合。搜集和整理资料的方法在课内习得后延伸到课外，这是一种能力的提升，是对时代呼唤学校应该培养学生核心素养作出的回应。

3.养成生成意识——关注生成过程，创设个性课程

课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现[8]。综合实践活动是一门实践课程，生成性更突显，具有自觉状态生成意识的教师应当根据课程生成状况及时调整预设，创造出富有个性的活动课程。比如，在“菊海漫游”主题的综合实践活动教学指导中，授课教师抓住生活的细节，借助五年级学生桌面上随意摆放的课外书上的借阅编号来引导学生探究查阅资料的方法，引导学生学会生活中常见的、简单易学的“编号索引法”来获取资料。

上述做法，突破了课程“运用网络查找资料”“询问家长、老师了解资料”等常规查找资料的方法。教师在具体的情境中对预设进行“再生产”，而且这种“再生产”是多角度的，既可以细化教学目标，也可以选择、增删、调换、重组教学内容，或者改变、创新学习方式，动态地生成课程内容和意义。

4.激活资源意识——开发多样资源，塑造立体课程

在综合实践活动课程中，学生的发展主要是通过活动来串联各种课程资源，教师把与学生生活世界、生活经验、社会背景相关的课程资源融合到情境性的活动中去，这些活动之间相互关联。孩子们在参与活动的过程中对自己的生活世界再认识，并在活动中理解教师的意图和动机，协调彼此的行动，教师的教和学生的学有机融合。

比如，在“菊海漫游”主题的综合实践活动教学指导过程中，L老师专程从萧山的中国花木城为孩子们选购了许多漂亮的菊花，然后让孩子们分组讨论用菊花来美化教室的哪些区域，怎么美化等。最后，L老师还让学生试着当当“小小花艺师”，现场用菊花来美化自己的教室。

综合实践活动课程的教学指导依据学生的活动进程发生改变，因此，教师要紧紧围绕学生的活动进程来开发和利用资源。课程资源包括静态资源和动态资源，学生的PPT、海报、小报、表单、记录手册等是静态的课程资源，学生的课程叙事、师生对话、问题解决过程等是动态的课程资源。教师不仅要从这些静态资源中发现规律，寻找亮点，找到问题，提取、精炼教学资源;同时也要学会敏锐地感知、捕捉、利用、转化动态资源。教师在资源开发和利用的过程中要紧扣课程指导纲要，灵活吸收、转化、利用资源，从而创生新的课程资源。比如，Z老师执教“漫游菊海设计调查问卷”时，把学生的问题融入问卷调查设计的模板中，让学生借助教师提供的模板进行问卷调查的设计和修改，从而生成了教材之外的课程资源，极大地提高了该课的教学效果。

另外，教师要不断拓宽资源的空间维度，寻找一切课内、课外、校内、校外的课程资源。

总之，杭州市西湖区小学综合实践活动指导教师的课程意识较为薄弱，一定程度上影响了综合实践活动课程的教学效果。杭州市学军小学在现实问题背景下，在激发教师相关课程意识方面做了一些可资借鉴的尝试，取得了一定成效。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2017：1.

[2]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）：33-37.

[3]李茂森.论教师的课程意识及其分析框架[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（2）：1-6.

[4]陈传东.教师课程意识研究综述[J].内蒙古师范大学学报，2010（10）：81-84.

[5]崔振成.自由生态：教师课程意识转向的价值基础[J].教育科学研究，2016（2）：69-72.

[6]谷陟云.论教师的课程资源意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2016（2）：39-41.

[7]包新中.一堂小学综合实践活动指导课的教育学解剖[J].江苏教育研究，2015（4）：43-46.

[8]伯海英.促進教师课程意识回归的实践与研究[J].福建基础教育研究，2014（11）：82-84.

（责任编辑：杨波）教育文化论坛2020年第6期